數(shù)學(xué)課堂上解決問(wèn)題的能力的培養(yǎng)

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》：明確提出：“初步學(xué)會(huì)從數(shù)學(xué)的角度提出問(wèn)題、理解問(wèn)題，并能綜合運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)和技能解決問(wèn)題，發(fā)展應(yīng)用意識(shí)，形成解決問(wèn)題的一些基本策略?！弊鳛樾W(xué)數(shù)學(xué)老師，在課堂教學(xué)中力求使學(xué)生成為知識(shí)的探究者、獲得者，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)問(wèn)題勤于思考，敢于質(zhì)疑，善于解決問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

一、小學(xué)生缺乏數(shù)學(xué)問(wèn)題意識(shí)的原因分析

1.傳統(tǒng)課堂教學(xué)主要是靠“灌輸——接受”的模式來(lái)完成。忽視了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力的培養(yǎng)，學(xué)生普遍不能或不善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，不敢或不愿意解決問(wèn)題。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)結(jié)構(gòu)、高密度的練習(xí)設(shè)計(jì)、一環(huán)緊扣一環(huán)的教學(xué)環(huán)節(jié)，教師追求的這種高密度、快節(jié)奏，勢(shì)必會(huì)使學(xué)生始終處于被動(dòng)狀態(tài)，沒(méi)有獨(dú)立思考的時(shí)間和空間。漸漸地，一些學(xué)生失去了提問(wèn)題的習(xí)慣。

2.學(xué)生不能提出問(wèn)題或不善于提出問(wèn)題。即不能廣泛收集各種信息，從各種信息中提出有價(jià)值的問(wèn)題。不善于抓住問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，根據(jù)教學(xué)的實(shí)際情況和自己的學(xué)習(xí)狀況，從不同角度探索知識(shí)、尋找方式方法；不能積極進(jìn)行獨(dú)立的有創(chuàng)造性的思維活動(dòng)，碰到問(wèn)題不知怎樣提出來(lái)，不知怎樣問(wèn)，即使學(xué)生能根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容提出一些問(wèn)題，也往往是膚淺的、無(wú)探究?jī)r(jià)值的，提不出有深度、有新意的問(wèn)題，久而久之，就覺(jué)得沒(méi)有什么問(wèn)題可提了。

3.現(xiàn)在有的教師改變“滿堂灌”為“滿堂問(wèn)”，課堂上雖然也有一些火熱的場(chǎng)面，看似學(xué)生不斷思考，其實(shí)是通過(guò)問(wèn)答的形式，老師在牽著學(xué)生走?；馃岬膱?chǎng)面實(shí)質(zhì)上反映的是教師自己的思維過(guò)程，不是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程。這也就是為什么許多學(xué)生聽(tīng)聽(tīng)就懂一做就錯(cuò)的原因所在。在整齊劃一的答案面前，學(xué)習(xí)沒(méi)有了懸念，學(xué)生沒(méi)有了疑問(wèn)。教師的過(guò)度“指導(dǎo)”，實(shí)際上變成了對(duì)學(xué)生的主宰，壓制了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。而學(xué)生的質(zhì)疑能力得不到培養(yǎng)，也就發(fā)現(xiàn)不了有價(jià)值的問(wèn)題了。

二、培養(yǎng)小學(xué)生數(shù)學(xué)問(wèn)題意識(shí)的策略

（一）聯(lián)系實(shí)際，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

古人云：“學(xué)源于思，思源于疑”。疑則誘發(fā)探索，從而發(fā)現(xiàn)真理。在教學(xué)中教師要高度重視培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立質(zhì)疑的能力，緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)生動(dòng)有趣的情境，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑，激發(fā)學(xué)生動(dòng)腦提問(wèn)題的積極性，這樣既滿足了學(xué)生的好奇心與求知欲，又能使學(xué)生在寬松和諧的環(huán)境中養(yǎng)成質(zhì)疑的習(xí)慣。這樣，不僅有利于培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力，表達(dá)能力，而且有利于學(xué)生從日常生活中發(fā)現(xiàn)并提出簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)。

（二）要注重對(duì)問(wèn)題實(shí)際意義和數(shù)學(xué)意義的理解

問(wèn)題解決，首先需要學(xué)生具有數(shù)學(xué)的眼光，能識(shí)別存在于日常生活、自然現(xiàn)象與其他學(xué)科中蘊(yùn)涵的數(shù)量關(guān)系，并把它們提煉出來(lái)，運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)對(duì)其進(jìn)行分析，然后綜合應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)和技能加以解決。一方面，當(dāng)學(xué)生面對(duì)實(shí)際問(wèn)題時(shí)，能主動(dòng)嘗試從數(shù)學(xué)的角度尋求解決的突破口；另一方面當(dāng)學(xué)生面對(duì)新的數(shù)學(xué)知識(shí)時(shí)，能積極主動(dòng)地尋找其實(shí)際背景，學(xué)生應(yīng)認(rèn)識(shí)到現(xiàn)實(shí)生活中蘊(yùn)涵著大量的數(shù)學(xué)信息，數(shù)學(xué)在現(xiàn)實(shí)世界中有著廣泛的應(yīng)用，相信數(shù)學(xué)的用途和價(jià)值，為此，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)分析問(wèn)題、解決問(wèn)題顯得尤為重要。在解決具體問(wèn)題時(shí)，教師要鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)實(shí)際操作，思考討論，尋找問(wèn)題中所隱含的數(shù)量關(guān)系，強(qiáng)調(diào)對(duì)問(wèn)題實(shí)際意義和數(shù)學(xué)意義的真正理解。

（三）引導(dǎo)學(xué)生從自學(xué)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題

這里所說(shuō)的自學(xué)，是指學(xué)生看書(shū)自學(xué)。在教學(xué)新課前教師可以引導(dǎo)學(xué)生看書(shū)自學(xué)，從以下幾方面提問(wèn)題：從與舊知識(shí)的比較、聯(lián)系上提問(wèn)題；從新知識(shí)的意義、性質(zhì)、定律、特征和公式上提問(wèn)題；從算理、解法或關(guān)鍵字詞上提問(wèn)題；從自己不明白、不理解、認(rèn)識(shí)不清楚的地方提出問(wèn)題。如在教學(xué)“除數(shù)是小數(shù)的除法”時(shí)，先請(qǐng)學(xué)生看書(shū)自學(xué)，在看書(shū)過(guò)程中要求學(xué)生會(huì)提出問(wèn)題給大家討論、商量、解決。學(xué)生提出：（1）劃去被除數(shù)和除數(shù)的小數(shù)點(diǎn)應(yīng)該先劃去哪一處呢？（2）劃去小數(shù)點(diǎn)后變成了什么除法？（3）能否把被除數(shù)和除數(shù)的小數(shù)點(diǎn)全部去掉？（4）這樣做的依據(jù)是什么？從他們的眼神中可以看出有的學(xué)生已經(jīng)完全看懂了；有的搞懂了一部分，還有一部分沒(méi)有弄清楚；還有的則疑感不解……，但這樣的教學(xué)，已經(jīng)調(diào)動(dòng)了大多數(shù)同學(xué)強(qiáng)烈的求知愿望，那些帶有疑問(wèn)的學(xué)生會(huì)做到有的放矢，在后面的教學(xué)中，對(duì)自己沒(méi)有看懂的那部分知識(shí)會(huì)學(xué)得更仔細(xì)，想得更深入。他們會(huì)積極、主動(dòng)地參與到教學(xué)中來(lái)。教師的后續(xù)教學(xué)也圍繞這四個(gè)問(wèn)題展開(kāi)，隨著問(wèn)題一個(gè)個(gè)妥善解決，學(xué)生已不知不覺(jué)，順利地掌握了所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

（四）重視開(kāi)放題，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能

數(shù)學(xué)作為一門(mén)思維性極強(qiáng)的基礎(chǔ)學(xué)科，在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性的解決問(wèn)題的能力方面有其得天獨(dú)厚的條件。數(shù)學(xué)開(kāi)放題與那些具有唯一正確答案，甚至唯一正確解法的“傳統(tǒng)問(wèn)題”相比，由于自身的開(kāi)放性質(zhì)，不再是條件充分、結(jié)論唯一，決定了學(xué)生不可能按照既定的模式機(jī)械的去從事解題活動(dòng)，而必須主動(dòng)地、積極地去進(jìn)行探索，激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造潛能。所以，在教學(xué)中教師要用動(dòng)態(tài)的眼光，用活現(xiàn)行教材，使教學(xué)內(nèi)容更加現(xiàn)實(shí)、有意義、富有挑戰(zhàn)性。例如：教學(xué)按“比例分配”一課時(shí)，我們首先創(chuàng)設(shè)了一個(gè)開(kāi)放的問(wèn)題情境：體育老師要把20個(gè)排球分給四（1）班的男女兩組同學(xué)進(jìn)行練習(xí)，可以怎么分？有的同學(xué)幾乎是不假思索地得出，男女同學(xué)各分10個(gè)，也就是平均分；也有學(xué)生發(fā)表不同意見(jiàn)：這樣分不太合理，應(yīng)該按人數(shù)的多少來(lái)分，由此得出一種新的分配方法“按比例分配”并繼續(xù)以此例展開(kāi)教學(xué)，研究探討按比例分配的方法。這樣教學(xué)，以學(xué)生熟悉的“分排球”代替了課本上原來(lái)比較抽象的例題，讓學(xué)生有一個(gè)切實(shí)的具體體驗(yàn)，具有親切感。在教學(xué)中，通過(guò)多角度思考，獲得多種解題途徑，甚至產(chǎn)生不同的解題結(jié)果，可拓寬學(xué)生的思路，使學(xué)生感受到數(shù)學(xué)的奧秘和情趣，從而進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的能力。

總之，冰凍三尺，非一日之寒，正如《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出的，解決實(shí)際問(wèn)題的教學(xué)一直是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，也是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。因此，在培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題解決能力的過(guò)程中，我們小學(xué)教師應(yīng)積極鼓勵(lì)、正確引導(dǎo)、科學(xué)指導(dǎo)，讓學(xué)生會(huì)自行探究提出問(wèn)題，合作交流思考問(wèn)題，應(yīng)用所學(xué)知識(shí)創(chuàng)造性地解決實(shí)踐性的問(wèn)題。只有這樣，才能培養(yǎng)出順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的高素質(zhì)的人才。

作者簡(jiǎn)介：胡潤(rùn)英（1973-），湖南衡陽(yáng)人，大學(xué)本科，小學(xué)高級(jí)教師，主要從事小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作。