促進學生學習能力發(fā)展的“說題”教學策略實踐探索

高婧娟 夏 濤

（1華南師范大學生命科學學院 廣東廣州 510631 2華南師范大學附屬中學 廣東廣州 510631）

2016年廣東省高考理綜首用全國卷，生物學高考評卷組表示該考卷與以往的廣東卷相比，考查形式和設問方式更加靈活多樣，反映了對考生掌握中學生物學基礎知識、主干知識和綜合能力的重視，同時，對考生的理解能力、實驗探究能力、獲取信息能力、綜合運用能力和語言表達能力較過去有所加強。因此，對學生學習能力提出了新要求。如何提高學生的學習能力，促進學生深度學習？習題作為課堂教學的延伸，可以診斷學生前概念，加強學生對概念的理解和應用，是提高學生學習能力的良好載體。實際教學中，習題較多且質(zhì)量參差不齊，學生易陷入題海之中，缺乏反思與監(jiān)控；學生關注結果的校對，忽略對過程的分析。因此，本研究嘗試采用“說題”教學策略，加深學生對概念的理解，提高學生的語言組織能力。

1 “說題”的起源與發(fā)展

“說題”最初應用于教師自我能力成長過程中，教師向同行“說”題目考核的意圖、考點、方法、步驟、策略及命題（試題）的理論依據(jù)等［1］。隨著對“說題”的認識，教師逐漸將“說題”融入習題課的講解中，讓學生“說”出題目考查的知識，解題的要領、方法、步驟及自己的感悟等，在數(shù)學習題課中應用廣泛［2］，且可以跨學科遷移［3］。 目前，對學生“說題”的相關研究主要集中在習題講評中如何“說題”，但習題課數(shù)量有限，學生僅在習題課上“說題”，缺乏連續(xù)性。筆者嘗試編寫“說題材料”，將“說題”與課后習題有機結合，以更好地發(fā)展學生的學習能力。

2 “說題”教學策略實施

2.1 實施基本情況

1）研究對象。華南師范大學附屬中學2015級高一（2）、（3）、（5）班，共 136 名學生。

2）實施時間。2016年2月至7月、9月。

3）實施方式。

第1步：每周“說題”2次，分上半周和下半周。

第2步：根據(jù)教學進度和教師教授的生物學核心概念，收集資料，編寫“說題”材料。

第3步：課后發(fā)放給學生，學生將題目答案和“說題”想法書寫在“說題”材料上，次日回收，教師進行批改。

第4步：上半周的“說題”材料，教師在課堂進行點評指導，下半周的“說題”材料，教師通過文字反饋（包括點評和優(yōu)秀“說題”案例）發(fā)放給學生。

2.2 實施流程 “說題”材料將學生習題與“說題”有機結合。“說題”材料包含2個部分，即題目和“說題”指導，為保證教師能對每位學生進行多元評價，故采取紙筆形式記錄。具體操作流程如圖1：

圖1 “說題”具體操作流程

2.2.1 恰當?shù)摹罢f題”材料是有效“說題”的基礎

恰當?shù)摹罢f題”材料是“說題”成功的基礎，“說題”題目的選取，應根據(jù)教學進度和教師教授的生物學核心概念進行篩選。題目不僅要充分體現(xiàn)教學重點和難點，對核心概念進行闡釋，進而檢驗學生存在的迷思概念，充分暴露學生的前概念；同時能拓展學生思維，促進學生學習能力發(fā)展，如例1所示。

例1（2013年大綱卷）：已知玉米子粒黃色（A）對白色（a）為顯性，非糯（B）對糯（b）為顯性，這2對性狀自由組合。請選用適宜的純合親本進行一個雜交實驗來驗證：①子粒的黃色與白色的遺傳符合分離定律；②子粒的非糯和糯的遺傳符合分離定律；③以上2對性狀的遺傳符合自由組合定律。要求：寫出遺傳圖解，并加以說明。

例1所示，該題選在學生學習了人教版必修1第1章第2節(jié)“孟德爾豌豆雜交實驗”之后，此時在教學進度上，學生已經(jīng)學習了孟德爾的基因分離定律，且本堂課的核心概念為基因的自由組合定律，同時遺傳圖譜的規(guī)范書寫是本節(jié)課的重、難點。該題能檢驗和鞏固學生對孟德爾自由組合定律的理解、對基因分離定律與自由組合定律之間概念的區(qū)分及遺傳圖譜的掌握情況，同時暴露學生對概念理解是否存在迷思現(xiàn)象，反饋教學效果，為教學評價提供基礎，也對教師教學起到調(diào)整作用。

2.2.2 有效“說題”，是“說題”的質(zhì)量保證 學生“說題”是一種新的教學策略，對于如何有效“說題”較為迷茫，教師需要在學生“說題”之前進行學法指導，幫助學生建立“說題”的一般模式。

1）“說”核心概念，對題目進行初步的定位。解題時，如果學生對題目較生疏，則不利于有效信息的提取。此時，可以鼓勵學生“說”核心概念。如例2考查的核心概念為孟德爾基因分離定律、性狀分離、表（現(xiàn)）型與基因型，把握核心概念之后，可以對題目進行初步的定位。

例2：通過飼養(yǎng)灰鼠和白鼠（基因型未知）的實驗，得到結果如下表，如果親本一欄中雜交組合Ⅳ中的灰色雌鼠和雜交組合Ⅱ中的灰色雄鼠交配，子代表型是什么？

雜交組合 親本 后代雌雄 灰色 白色Ⅰ灰色 × 白色 82 78Ⅱ灰色 × 灰色 118 39Ⅲ 白色 × 白色 0 50Ⅳ 灰色 × 白色 74 0

2）“說”題目特色，整體上把握題目突破口。例3所示，該題將有絲分裂、減數(shù)分裂和受精作用結合在一起，表示3個過程之中DNA數(shù)目、染色體數(shù)的變化。如果學生能說出該題的特色，表示已經(jīng)從整體上對該題進行了把握，找出了題目突破口。

例3：下圖表示某種植物生殖與發(fā)育過程中，細胞內(nèi)染色體和DNA相對含量的變化曲線，據(jù)圖回答下列問題。

首先，圖中“——”表示什么物質(zhì)含量的變化？“---”表示什么物質(zhì)含量的變化？其次，圖中哪個階段表示有絲分裂？哪個階段表示減數(shù)分裂？哪個時間點表示受精作用？最后，染色體在什么階段復制？

3）“說”解題策略，完成對題目的解答。解題策略包括有效信息（圖示信息、表格信息、數(shù)字信息、隱含信息等）的獲取，不同類型信息的轉化（將表層信息轉化為與核心概念相關的專業(yè)表達），解題模式的形成（包括模式的選取、建立以及修正），解題步驟的建立等。

例4中，學生可以“說”出從表格中可以提取到的信息，例如自變量與因變量之間的關系，結合之前“說”出的核心概念，可“說”出該題的信息轉化，進而“說”出該題的解題策略，學生通過“說”解題策略，學生完成了對題目的解答。

例4：荔枝葉片發(fā)育過程中，凈光合速率及相關指標的變化見下表。

B的凈光合速率較低，推測原因可能是什么？將A、D分別置于光溫恒定的密閉容器中,一段時間后，A的葉肉細胞中，什么物質(zhì)開始積累？D的葉肉細胞中，ATP含量將有什么變化？與C相比，D的葉肉細胞的葉綠體中，數(shù)量明顯增多的結構是什么？

4）“說”總結感悟，提升學生的學習能力。該環(huán)節(jié)主要“說”對題目和解題策略的總結及整體感悟等。例4中，學生“說”形成的解題策略，例如分析題干和分析表格先找出關于表的描述，找出自變量、因變量，進行橫向、縱向分析。通過“說”總結感悟，提升學生的學習能力。

2.2.3 教師多元化評價，是“說題”效果的保證評價是對學生學習效果的有效評估，通過評價學生的“說題”情況，可以擺脫以分數(shù)作為指標的單一評價方式，實現(xiàn)多元化評價。通過“說題”材料獲得的評價可來自3方面：第1部分，題目成績，學生成績可以將學生進行初步定位，例如優(yōu)秀、良好、及格、不及格；第2部分，學生“說題”情況，根據(jù)“說題”情況可再一次對學生定位，例如優(yōu)秀、良好、及格、不及格；第3部分，學生成績與“說題”環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系。

對學生“說題”材料進行評價，“說題”部分該如何評價？第1步，“說”核心概念，學生是否已經(jīng)將題目涉及的核心概念全部找出？是否有遺漏或者多余？第2步，“說”信息獲取，從學生的表述中可直接得知他們獲得信息的數(shù)量和深度。第3步，“說”解題策略，從中可以判斷學生的解題策略是否恰當，是否還可以繼續(xù)優(yōu)化。第4步，“說”總結感悟，學生是否有總結歸納的習慣？是否能在答題后對題目進行反思和回顧？他們通常采取什么方式進行總結反思？此外，還可以對學生成績與“說題”環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系進行評價，對學生進行初步分類和分析。

如何利用學生成績與“說題”環(huán)節(jié)評價學生？可以通過對2個部分進行整體分析，進一步將學生分為4類，第1類學生成績較高且“說題”認真到位；第2類學生成績較高但是“說題”完成情況較差；第3類學生成績一般，“說題”情況較好；第4類學生成績一般，“說題”情況較差。通過多元化評價，細致地對每類學生進行分析，實現(xiàn)分層指導。

在“說題”過程中，教師對于學生的評價應及時反饋給學生，從而促進學生調(diào)整或鞏固。信息的反饋同樣包括3部分：第1部分，題目的作答情況；第2部分，“說題”的有效程度；第3部分，兩者之間的關系，此外，有時可以增加班級內(nèi)學生的互評。教師在批改學生第2天上交的“說題”材料時，可將以上信息記錄在“說題”材料上，于課前反饋給學生。當利用“說題”進行課前小測時，可以增加學生互評環(huán)節(jié)。圖2是某一次利用“說題”的當堂測試，測試后采取學生互評，之后收集“說題”材料，教師進行再次批改，并將學生的評價記錄在學生的“說題”材料中，于下次上課前發(fā)回給學生。

圖2 學生“說題”情況

2.2.4 教師指導點撥，是“說題”高效的關鍵 在學生“說題”活動中，學生作為學習的主體，教師僅充當引導者、輔助者，但是教師在學生“說題”過程中的點撥作用是“說題”高效的關鍵。教師在課前收集學生的“說題”材料，找出學生的易錯點，從方法和過程入手進行有目的性和針對性的點撥。

3 “說題”教學策略實施小結

通過實施“說題”教學策略，教師可以診斷學生的學科前概念，進而有針對性地進行概念轉變。同時將學生內(nèi)隱的思維外顯化，學生反思能力得到提高的同時，學習能力也有所提升。但是，本研究僅停留在教師編寫“說題”材料、學生完成的階段，為了更好地促進學生學習能力的發(fā)展，在后續(xù)的教學中，將增加學生自主“編寫”“說題”材料，教師整理后學生完成“說題”這一環(huán)節(jié)，更好地培養(yǎng)學生的學習能力。

［1］曹清.高中化學習題課“說題”教學策略實踐研究.武漢:華中師范大學碩士學位論文,2012.

［2］殷偉康.“數(shù)學說題”教學的原則與教育功能.教育理論與實踐,2011(14):54.

［3］劉永森.學生“說題”在高中生物教學中的應用.中學理科園地,2015(3):43.

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