阿德勒社會(huì)理論衍生的正面管教工具對(duì)于矯正兒童不當(dāng)行為的研究

劉蓓麗

摘要： 懲罰與驕縱之間的拉鋸從來不曾停止.對(duì)于兒童不良行為，傳統(tǒng)的教養(yǎng)方式下的父母或者教職人員會(huì)以懲罰、預(yù)告懲罰、變相懲罰等作為矯正方式的基礎(chǔ)，輔以嬌縱失當(dāng)?shù)姆绞絹愍?jiǎng)勵(lì)而不是鼓勵(lì)孩子。對(duì)于兒童不當(dāng)行為所蘊(yùn)含的積極意義不能給與足夠的關(guān)注，忽視行為背后的意義。通過文獻(xiàn)的研究結(jié)合教育實(shí)際，筆者探討了如何用友善而堅(jiān)定的態(tài)度，花時(shí)間來訓(xùn)練孩子掌握正確的技能，讓孩子獲得價(jià)值感和歸屬感，用這樣的方式來消除孩子的不當(dāng)行為。

關(guān)鍵詞： 不當(dāng)行為；友善而堅(jiān)定；管教

一、理論背景分析

作為個(gè)人心理學(xué)和社會(huì)心理學(xué)的開山鼻祖，阿德勒的許多理論在現(xiàn)代社會(huì)依然具有其先進(jìn)性和可行性。在兒童心理學(xué)和教育學(xué)范疇內(nèi)，他的若干觀點(diǎn)不但對(duì)我們進(jìn)行教育研究展示出基本概念和理論，也對(duì)于我們思考如何采取符合當(dāng)代兒童發(fā)展的教育溝通方式提供了實(shí)用建議。

（一）孩子是社會(huì)人

人的行為取決于其所處的社會(huì)環(huán)境，孩子對(duì)自己的看法以及如何行事，是以他們?cè)鯓涌创约号c他人的關(guān)系，以及他們認(rèn)為別人（對(duì)，是他們主觀認(rèn)為）怎樣看待他們?yōu)榛A(chǔ)的。孩子隨時(shí)隨地都在做決定，求生存還是求發(fā)展？當(dāng)孩子無法感知但努力想獲得歸屬感和價(jià)值感時(shí)，往往就會(huì)出現(xiàn)“不當(dāng)行為”，也就是開啟了“求存”模式。

（二）行為是以目的為導(dǎo)向

個(gè)體的行為是在一定的社會(huì)環(huán)境中想要達(dá)到的目的為基礎(chǔ)的，孩子也不例外。問題在于孩子們對(duì)于想要達(dá)到的目的并沒有清晰的認(rèn)識(shí)，很多時(shí)候他們對(duì)于如何達(dá)到目的的想法是錯(cuò)誤的，并且是行為方式所達(dá)到的效果往往與其目的背道而馳。這源于孩子的特性“具有極強(qiáng)的覺察能力，同時(shí)擁有非常有限的解釋能力?！?/p>

（三）孩子的首要目的是追求歸屬感和價(jià)值感

與馬斯洛的需求理論相似，個(gè)體行為首先追求的一定是歸屬感或者是價(jià)值感的滿足。如上所述，孩子的行為也是在一定社會(huì)環(huán)境下以對(duì)價(jià)值感和歸屬感的追求為首要目的。當(dāng)然，其不當(dāng)行為往往建立在錯(cuò)誤的想法上，他們的確認(rèn)為這樣就能夠達(dá)到他們追求的目的。因此，一個(gè)行為不當(dāng)?shù)暮⒆?，往往是用“不?dāng)行為”這個(gè)密碼來告訴環(huán)境，他感受不到歸屬感或者自我的價(jià)值感，而且對(duì)于如何獲取他們抱有錯(cuò)誤的想法。

（四）平等

平等的概念很少有人感到困擾，但是對(duì)于用在孩子身上就不一樣了。一旦涉及到孩子，很多人就會(huì)把社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)識(shí)和技能，責(zé)任感等等搬出來，覺得孩子怎么可能和自己平等呢？阿德勒提出來的平等，不是意味著完全一樣，而是指所有人對(duì)于尊嚴(yán)和尊重的價(jià)值有同等的要求。例如我們承認(rèn)性別平等而不去強(qiáng)調(diào)男性女性在某個(gè)維度上的差異，這就是對(duì)于雙方價(jià)值平等的尊重?！邦l繁的弄丟個(gè)人物品”對(duì)于兒童會(huì)帶來羞辱和斥責(zé)，對(duì)于成人往往不過一笑置之，究其原因是對(duì)于兒童尊嚴(yán)的不平等對(duì)待。

二、傳統(tǒng)固化型溝通方式與當(dāng)今個(gè)體發(fā)展型教育觀的沖突分析

結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，教育理論、教學(xué)方法越來越細(xì)分發(fā)展到極致的當(dāng)今社會(huì)環(huán)境下，無論是父母還是教師似乎可用以選擇的教育經(jīng)驗(yàn)和理論越來越多，但是管教孩子和學(xué)生“感覺”上變得越來越難，而教育矛盾和沖突的出現(xiàn)還是低齡化的趨勢。以往被視為洪水猛獸的青春期（一般發(fā)展心理學(xué)認(rèn)為在12-18歲之間出現(xiàn)）似乎已經(jīng)直接提前到了小學(xué)低年級(jí)段，甚至于幼兒園中大班的兒童的教養(yǎng)者（父母教師和其他長期、直接的成年撫育者）抱怨孩子叛逆不聽話難以管教似乎也不會(huì)特別令人側(cè)目。然而在人類社會(huì)文明發(fā)展到如此地步的今天，無論是家庭教育還是學(xué)校教育，對(duì)于兒童的行為還是單純的以好壞來直接評(píng)價(jià)并以懲罰嬌縱為基礎(chǔ)來進(jìn)行行為矯正。學(xué)校主要傾向于使用嚴(yán)厲的規(guī)則來進(jìn)行管教，“這些是你需要遵守的規(guī)則，如果違反的話，你會(huì)受到什么樣的后果（懲罰或者變相懲罰，當(dāng)然有一部分的確是邏輯后果）。如果不這樣，你會(huì)得到獎(jiǎng)勵(lì)獎(jiǎng)賞（反面強(qiáng)化懲罰）”以控制為主要教育傾向的父母存在的家庭教育中孩子更會(huì)體驗(yàn)懲罰嬌縱的極與極，用隨意的規(guī)則來控制孩子的行為，符合規(guī)則的行為得到獎(jiǎng)勵(lì)（身心受益），不符合的遭受懲罰（身心俱罰）。在這個(gè)過程，即使是完全嚴(yán)厲型的父母也會(huì)偶發(fā)的走入嬌縱的另一端。那就是用無條件的愛和自由包裹孩子，不給孩子必要規(guī)則以及相應(yīng)的機(jī)會(huì)訓(xùn)練學(xué)習(xí)，實(shí)際上剝奪了孩子獲得技能的可能性，嬌縱有時(shí)甚至只是作為獎(jiǎng)勵(lì)意圖削弱其他環(huán)境對(duì)于孩子的控制壓力。

上述情形訴諸于筆下文中時(shí)，大多數(shù)父母或者教師有可能會(huì)認(rèn)出或者部分認(rèn)出自己的痕跡。但是意識(shí)到問題是一個(gè)階段，知道如何解決問題或者說對(duì)于問題能不能提供新的解決方案則是另外一個(gè)階段了。在實(shí)際操作中能夠真正的嘗試（以及反復(fù)嘗試）運(yùn)用新的解決方案來處理孩子的行為問題，直至調(diào)整為教養(yǎng)者的技能并能夠內(nèi)化為自己的教育傾向在日常教育中長期使用才是最能夠讓被教養(yǎng)者最終獲益的行為。然而在現(xiàn)實(shí)中，這幾個(gè)層面每個(gè)層面之中都有存在著一個(gè)馬里蘭海溝。思維的慣性、社會(huì)環(huán)境的壓力、懲罰見效迅速等等無不誘惑著我們回到原來的路上來。我們經(jīng)常聽見一位教養(yǎng)者的哭訴：“我也知道打他不對(duì)，但是脾氣一上來我根本控制不住自己！”。試問一個(gè)控制不住自己的成年人向一個(gè)沒有社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、沒有技能訓(xùn)練、沒有良好社會(huì)學(xué)習(xí)對(duì)象（然而他倒是擁有這個(gè)控制不住自己的成年人的99.99%的基因類型）的孩子發(fā)號(hào)施令而其沒有按照規(guī)則行為時(shí)，教養(yǎng)者是可以利用壓倒性的語言優(yōu)勢和體力優(yōu)勢來轉(zhuǎn)移責(zé)任，施加懲罰?！澳悴恢肋@個(gè)個(gè)孩子又多可恨，我告訴他一萬遍下課之后先把下節(jié)課的文具準(zhǔn)備好然后立刻上廁所，可是她每次下課立刻跑出去玩，一打上課鈴就要上廁所！我必須得給他一個(gè)教訓(xùn)，讓他長個(gè)記性！”我們能夠反復(fù)聽到教養(yǎng)者對(duì)同一個(gè)孩子的同一個(gè)不當(dāng)行為這樣回饋，當(dāng)然隨著時(shí)間推移，懲罰必須升級(jí)，控制要更加頻繁嚴(yán)厲。被教養(yǎng)者的“回禮”就是隨著年齡增長會(huì)慢慢出現(xiàn)反叛、憤恨、報(bào)復(fù)以及退縮行為，以及以上幾種的復(fù)合狀態(tài)。換言之，孩子或者叛逆或者怯懦順從（也可能在一個(gè)孩子身上同時(shí)出現(xiàn)）。成年教養(yǎng)者在回憶自己的成長 過程時(shí)很可能 在不同 的年齡或者不同的任務(wù)情形下表現(xiàn)為上述兩種極端的行為方式，而這種影響會(huì)從幼年起勾勒孩童的價(jià)值觀和自我評(píng)價(jià)方式。比如部分成年后的教養(yǎng)者意識(shí)到嚴(yán)厲的教養(yǎng)方式帶給自己的消極影響（忽略規(guī)則的形成的價(jià)值），轉(zhuǎn)而采取另外一個(gè)極端的方式，相信單純的給與孩子愛和包容、無限制的選擇就是對(duì)于孩子成長最有力的方式（完全感性方式）。第二類教養(yǎng)者雖然有著非常相似的被教養(yǎng)經(jīng)歷，也能夠認(rèn)可懲罰無效或者只是短期有效（這種認(rèn)知水平現(xiàn)在絕大多數(shù)教養(yǎng)者已經(jīng)具備）但是對(duì)于孩子的不當(dāng)行為，由于缺少教養(yǎng)的技能也會(huì)下意識(shí)使用自己被使用過的方式。

無論是嚴(yán)厲型還是嬌縱型的教養(yǎng)者都忽視了孩子在規(guī)則的制訂，社會(huì)化的形成過程中，當(dāng)然不能夠完全使用孩子的自由選擇。教養(yǎng)者選擇嚴(yán)厲型還是嬌縱型還是搖擺性，往往是由于他們自身成長過程來決定，他們幾乎是原樣的（或者完全相反的）來教養(yǎng)孩子，如前所述，很多時(shí)候還教養(yǎng)者并不認(rèn)可自己的方法，也看到了方法的弊端。但是苦于不知道或者不相信，而不去嘗試其他方法，畢竟利用“慣性”來對(duì)待孩子的不當(dāng)行為可以同時(shí)兼顧輕松（懲罰可以立竿見影）和愉快（不懲罰可能會(huì)面對(duì)社會(huì)壓力）。

三、利用正面管教工具實(shí)操可行性分析

早在一百多年前，阿德勒已經(jīng)在他的理論中闡明其教育觀點(diǎn)不止告誡了懲戒對(duì)于教育長效機(jī)制不僅無效反而有害，而且提供了更加科學(xué)有效可操作的教育方法.即時(shí)以現(xiàn)在社會(huì)的視角來看，阿德勒對(duì)于學(xué)校教育心理理論和發(fā)展心理理論的思想依然極具實(shí)用價(jià)值，完全不落后于現(xiàn)代教育理念。其理論在教育心理學(xué)方面的應(yīng)用可以概括為相當(dāng)簡潔的幾個(gè)詞語，“平等”“友善”“尊重”“關(guān)心”。這些詞語作為口號(hào)已經(jīng)存在著上百年了，但是教養(yǎng)者的實(shí)際操作中這些只有孩子的表現(xiàn)值得時(shí)，他們才能夠獲得。當(dāng)孩子的行為出現(xiàn)教養(yǎng)者預(yù)想中的偏差時(shí)，這些內(nèi)容會(huì)被包裹起來作為“獎(jiǎng)勵(lì)”，行為的矯正還是以懲罰或者變相懲罰的方式來進(jìn)行。

基于此，我們有必要對(duì)于孩子的“不當(dāng)行為”（或者叫做“失當(dāng)行為”）做一個(gè)細(xì)化的分析論證。其一，被界定為孩子的不當(dāng)行為有多大比例是真正對(duì)于孩子的自身成長發(fā)展尤其是長期發(fā)展造成困擾的，相反其實(shí)受到困擾的人是成年撫養(yǎng)者。比如孩子喜歡撿拾“垃圾”（教養(yǎng)者定義的垃圾往往就是衛(wèi)生不達(dá)標(biāo)），孩子制造的噪音......兒童在大腦逐漸發(fā)育和外顯行為逐漸社會(huì)化的過程中，對(duì)于“不衛(wèi)生”的垃圾和“噪音”處于什么樣的“不當(dāng)”水平根本無法立刻達(dá)到成人的判斷水平，最重要的是這些行為（玩臟的物品和制造噪音）本身并不影響兒童的發(fā)展，可能還會(huì)利于兒童的長期發(fā)展。感到不當(dāng)受到困擾的是成年教養(yǎng)者，如果教養(yǎng)者能夠看清事實(shí)（衛(wèi)生問題和噪音擾人的問題是困擾教養(yǎng)者的），負(fù)擔(dān)自己的責(zé)任，那么他們往往就能夠以“友善而尊重”的態(tài)度來表達(dá)他們的情緒，請(qǐng)求兒童的合作，減少或者消除不當(dāng)行為。而不是推托自己的責(zé)任，以愛護(hù)為借口，拿走尊重和友善，以懲罰作為矯正行為的方式。辨別這一類行為只需要教養(yǎng)者在“發(fā)作”之前，面對(duì)孩子的行為自問這樣三個(gè)問題：1、這個(gè)（行為）對(duì)他的成長發(fā)展有害嗎？2、這個(gè)行為妨害別人（包括教養(yǎng)者本人）嗎？3、在你情緒非常好的時(shí)候，你會(huì)怎么處理這個(gè)行為？這些問題回答完畢，教養(yǎng)者應(yīng)該已經(jīng)能夠認(rèn)清楚責(zé)任的劃分，誰承擔(dān)多大比例的責(zé)任是非常重要的，因?yàn)檫@樣可以篩掉比例可觀的假性“不當(dāng)行為”。教養(yǎng)者需要的是對(duì)于自己從原生家庭中獲得的形色的“不當(dāng)”心理進(jìn)行矯治。

其二，看清孩子“不當(dāng)”行為背后要表達(dá)的真心話。阿德勒不無痛心的結(jié)論，每一個(gè)“失當(dāng)”行為背后都有一個(gè)不自信的孩子在向大人傳達(dá)著這樣的呼喊：“我感受不到歸屬！我是沒有價(jià)值的！”在排除前述的假性失當(dāng)行為之后，幾乎所有孩子出現(xiàn)的不當(dāng)行為都可以利用歸屬感和價(jià)值感的缺失來解釋。在孩子社會(huì)化的過程中，他需要反復(fù)的測試探究他可以用什么方式、什么語言、什么行為、什么態(tài)度來獲取歸屬感和價(jià)值感。在小學(xué)階段（6-12歲）他主要的社會(huì)學(xué)習(xí)和模仿對(duì)象就是父母和教師，以及到小學(xué)后段高年級(jí)同伴影響比例會(huì)逐漸加重。兒童的社會(huì)學(xué)習(xí)特點(diǎn)中，他們對(duì)于大人的語言行為態(tài)度無論是否外顯，都有非常強(qiáng)的覺察能力，囿于語言的發(fā)展和技能的匱乏，他們同時(shí)擁有非常低的解釋能力。換言之，兒童需要獲得歸屬感和價(jià)值感，一方面他們不知道如何解釋自己的需要，也不知道應(yīng)該使用什么方式來獲取，另一方面，他們能夠敏感而準(zhǔn)確的從教養(yǎng)者的反饋中覺察 到自己是否獲取了歸屬，是否是個(gè)有價(jià)值的孩子。他們會(huì)使用各種方式（往往是不當(dāng)行為）來試驗(yàn)、探測，歸屬感和價(jià)值感越不可得，這種試探的就會(huì)越急迫。

兒童在初入小學(xué)階段的（新學(xué)校）環(huán)境下，他們一方面希望自己能夠適應(yīng)并融入這個(gè)完全陌生的新環(huán)境以滿足自己歸屬感需要（我感到其他人的喜愛和接納，我和別人是相似的），另一方面又要獲取價(jià)值感的學(xué)業(yè)要求、社會(huì)交往需要、個(gè)體發(fā)展需要（我的語言和行為是有意義的，我是與眾不同的，有價(jià)值的）。他們有復(fù)雜的心理需要，但是他們沒有能力解釋這一切，往往直接用行為來進(jìn)行探測，但是由于教養(yǎng)者的懲罰-驕縱體系和他們敏銳的覺察能力聯(lián)合作用，他們覺察到自己還是沒有歸屬感和價(jià)值感。如果在不當(dāng)行為產(chǎn)生時(shí)，教養(yǎng)者能夠把關(guān)注點(diǎn)放在問題解決的行為層面上來，利用友善而尊重的技術(shù)取得孩子的合作，處理孩子的“不當(dāng)行為”，一旦孩子覺察到了歸屬感，那么孩子的不當(dāng)行為自然能夠減少甚至消除，孩子在這個(gè)過程中獲得了價(jià)值感，能夠更好地完成個(gè)體的發(fā)展。

孩子的不當(dāng)行為背后的原因可以細(xì)分為以下四類，相應(yīng)也有不同的行為目的和表現(xiàn)手段，對(duì)于教養(yǎng)者來說，在矯正的時(shí)候使用的方法也會(huì)有所不同。

四、利用正面管教工具實(shí)操可行性分析

在教育的 實(shí)施過程中，沒有一種方法或者行為矯治的工具是作為萬能鑰匙在任何一個(gè)孩子的任何問題上都長期有效，相反行為的矯治必然是螺旋上升的過程。由于慣性和信任的試探，經(jīng)常在“友善而堅(jiān)定”的初期會(huì)出現(xiàn)比懲罰要緩慢反復(fù)的過程。但是如果真正能夠尊重孩子作為一個(gè)需要花費(fèi)時(shí)間投入訓(xùn)練、獲得技能的小小的社會(huì)人的狀態(tài)，而不是斯金納的老鼠，華生那兩打嬰兒或者巴浦洛夫的狗用懲罰和強(qiáng)化簡單粗暴的解釋、處理培養(yǎng)孩子的行為，用積極友善堅(jiān)定的態(tài)度，對(duì)待孩子的“不當(dāng)”行為，尋求孩子的合作，著眼于問題解決才是行為矯正的萬全之策。

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