“思考-結(jié)對-發(fā)言”提問模式在外語課堂中的成效研究

蘇翊翔

(福州大學 外國語學院 / 福州大學 跨文化話語研究中心，福建 福州 350116)

“思考-結(jié)對-發(fā)言”提問模式在外語課堂中的成效研究

蘇翊翔

(福州大學 外國語學院 / 福州大學 跨文化話語研究中心，福建 福州 350116)

課堂提問焦慮在外語教學領(lǐng)域備受關(guān)注。本研究采用定量和定性研究法，在精讀課和文學選讀課引入“思考-結(jié)對-發(fā)言”(Think-Pair-Share)課堂提問模式，對“教師提問—一次一個學生回答”的傳統(tǒng)模式進行改革。實驗結(jié)果表明：“思考-結(jié)對-發(fā)言”提問模式對于降低課堂發(fā)言焦慮效果顯著，而且有助于營造良好的課堂學習環(huán)境、提高課堂學習成效。

思考-結(jié)對-發(fā)言；課堂提問焦慮；課堂學習環(huán)境

1.0 引言

隨著合作學習理論在20世紀80年代的推進，美國馬里蘭大學在培訓教師時，對“教師提問—一次一個學生回答”的課堂提問模式提出質(zhì)疑。他們認為在這一提問模式下，學生參與課堂發(fā)言的人數(shù)少，而且學生在毫無準備、眾目睽睽之下被叫起回答問題往往表現(xiàn)得手足無措。于是，他們開發(fā)了課堂提問的優(yōu)化方案，操作程序如下：教師提出問題，學生獨立思考，然后與鄰座結(jié)對討論，最后舉手在全班發(fā)言分享，并將之命名為Listen-Think-Pair-Share模式(Lyman，1981：110)。后來，這一模式被簡化為Think-Pair-Share(思考-結(jié)對-發(fā)言)，在西方發(fā)達國家被廣泛運用于教學中(Bonwed，1996；Cooper & Robinson，2000；Fitzgerald，2013；Gregersen & MacIntyre，2014；Chittooran，2015； Marcum & Perry，2015)，但在我國外語教學界鮮有對“思考-結(jié)對-發(fā)言”提問模式的專門研究。

2.0 外語學習焦慮相關(guān)研究

焦慮是制約外語學習的主要情感因素之一，是與“二語語境(包括聽、說、學習)有著特殊關(guān)系的緊張和畏懼感覺”(MacIntyre & Gardner，1994)。對焦慮與二語/外語學習成績關(guān)系的研究表明，焦慮與外語學習成績以及與聽說讀寫單項成績呈負相關(guān)，焦慮值越高，成績越低(Horwitz & Young，1991；Saito et al.，1999；Elkhafaifi，2005；石運章、劉振前，2006；鄒燕、秦曉晴，2010；Hewitt & Stephenson,2011)。在聽說讀寫各項技能中，聽說比讀寫更易誘發(fā)焦慮(鄭佩蕓，2003；張慶宗，2011；Pae，2013)，特別是課堂回答問題環(huán)節(jié)，被點名發(fā)言的學生用搖頭以示不會的例子不在少數(shù)，能回答者也常常是只言片語。教師常常把學生的這一表現(xiàn)歸結(jié)于懶散被動，而沒有意識到這是焦慮的一種表現(xiàn)(Gregersen，2003；Tsiplakides & Keramida，2009)。根據(jù)Ellis & Rathbone(1987)、Horwitz & Young(1991)以及鄭佩蕓(2003)的研究，課堂提問是誘發(fā)焦慮的重要因素。為了降低這類來自課堂發(fā)言的焦慮，研究者們建議從改變教師的教學策略入手，營造威脅小、學生相互幫助的學習環(huán)境(Cheng et al.，1999； Elkhafaifi，2005；李炯英、林生淑，2007；吳育紅、顧衛(wèi)星，2011；蔣冬美等，2013；Effiong，2015)，但關(guān)于這些措施實施效果的實證研究還較缺乏。

基于以上情況，本研究擬采用實證研究法，對獨立學院英語專業(yè)學生的課堂提問焦慮問題進行實驗研究，在提問環(huán)節(jié)引入Think-Pair-Share模式(以下簡稱TPS)。研究的目標是改變“教師提問—一次一個學生回答”的傳統(tǒng)提問模式，引進并驗證TPS課堂提問優(yōu)化模式在中國外語課堂的有效性。研究的意義在于讓更多教師意識到：改進課堂提問策略是緩解學生課堂提問焦慮，營造更好課堂學習環(huán)境，提高課堂學習成效的有效策略。

3.0 研究設(shè)計

3.1 研究問題

1)TPS模式是否可以降低外語學習者課堂提問焦慮水平？

2)TPS模式對于緩解課堂提問焦慮各個觀測變量的作用是否有差異？

3)TPS模式是否有利于營造良好課堂學習環(huán)境、提高課堂學習成效？

3.2研究對象

1) 本研究的對象為獨立學院英語專業(yè)一年級第一學期一個“精讀”班，三年級一個“文學選讀”班，兩個實驗班均有對應的控制班。精讀實驗班26人，控制班24人；文學實驗班40人，控制班44人，均為自然班。選擇這兩門課程的目的是考察TPS是否具有較廣的適用面。精讀課是小班技能型課程，文學課是中班專業(yè)知識型課程，他們在班級規(guī)模和課型方面具有較強的代表性。班級選擇依據(jù)是：對兩個實驗班和其對應的控制班的課堂發(fā)言焦慮水平進行前測，獨立樣本T檢驗表明，p值分別為.832和.722，表明兩個實驗班與控制班的課堂發(fā)言焦慮前測不存在統(tǒng)計意義上的顯著差異。在與任課教師的座談中研究者還發(fā)現(xiàn)，實驗班與控制班相比，在課堂發(fā)言積極性、學習態(tài)度等課堂學習環(huán)境方面均稍遜一籌。

2)參加本實驗的授課教師為該學院年輕教師2人，一位29歲，大學教齡3年，教授“精讀”班；另一位28歲，大學教齡2年，教授“文學選讀”班。兩位教師積極上進，愿意嘗試新的教學方法，而且被學生譽為和藹可親型老師。實驗班和控制班均為同一個教師任教。

3.3實驗步驟

實驗為期5周，在秋季學期的第12-16周進行。兩個實驗班采用TPS課堂提問模式，該模式由三個環(huán)節(jié)構(gòu)成：教師提出問題后，學生首先獨立思考，其后結(jié)對討論，最后在全班發(fā)言分享；兩個控制班沿用“教師提問—一次一個學生回答”的傳統(tǒng)提問模式。每次課(兩節(jié)，90分鐘)設(shè)計2-3個TPS課堂提問環(huán)節(jié)，每個TPS用時約3-5分鐘。

3.4研究工具

1)課堂提問焦慮問卷

本研究使用的課堂提問焦慮問卷以Horwitz(1986)的外語課堂焦慮量表的口語部分為基礎(chǔ)，結(jié)合學生座談會的調(diào)研結(jié)果修改而成，問卷包括13個項目，采用里克特量表(Likert Scale)，每個問題由五個選項構(gòu)成，1=十分不符合我的情況；2=不符合我的情況；3=不確定；4=符合我的情況；5=十分符合我的情況。得分越高，焦慮值越高。先導研究中抽取該院英語專業(yè)二、四年級169名學生做問卷，其中有效問卷165份。用統(tǒng)計軟件SPSS17.0計算量表的Cronbach’s α 值，得數(shù)為0.837，而且13個分項目均高于0.3，說明修改后的量表達到信度要求。經(jīng)因子分析提取三個引起課堂提問焦慮的因子，分別命名為“準備不足”、“負面評價”和“公眾發(fā)言”(見表1)。實驗前對兩個實驗班和兩個控制班分別進行課堂提問焦慮問卷調(diào)查前測；實驗后，再對四個班分別進行后測。

表1 因子分析結(jié)果

2)TPS課堂提問模式成效問卷和小組訪談

Lyman(1981：112)認為TPS課堂提問模式有如下優(yōu)點：激勵更多學生大膽發(fā)言；開小差的學生人數(shù)下降，上課注意力更集中；創(chuàng)設(shè)了兩人交談的安全談話模式；增加了發(fā)言的等待時間；提高了發(fā)言質(zhì)量。Lyman的研究提示：TPS模式對營造課堂學習環(huán)境、提高課堂學習質(zhì)量有效果。為了驗證本次實驗是否取得類似效果，研究者設(shè)計了“TPS課堂提問模式成效”問卷，針對課堂發(fā)言焦慮、矯正不好的課堂行為(如開小差、玩手機等)、改善活躍課堂氣氛、提高英語語言能力、促進思維能力發(fā)展、增進生生/師生關(guān)系六個方面設(shè)計了六個問題，在實驗結(jié)束后對兩個實驗班進行了測試。問卷采用里克特量表，每個問題由五個選項構(gòu)成，1=沒有任何效果；2=效果不大；3=不確定；4=效果較大；5=效果很大。得分越高，TPS模式對營造課堂學習環(huán)境效果越好。問卷調(diào)查后將全體受試以班級為單位分成8-10人小組進行訪談，采用半結(jié)構(gòu)式訪談設(shè)計，每組以問卷的六個問題為起點進行為時半小時的座談。訪談全程錄音，之后轉(zhuǎn)寫成文字稿。

3.5 教師日志、座談

本研究要求兩位教師每次授課完畢撰寫日志，并要求對課堂舉手發(fā)言情況、結(jié)對討論積極性、課堂氣氛、進步明顯的學生、精彩發(fā)言、教師對班級的感情等重點記錄。每周的星期五中午研究者與任課教師共進午餐，及時溝通和指導實驗教學的進展情況。

3.6 數(shù)據(jù)處理和分析

在實驗開始前和結(jié)束后，對實驗班和控制班發(fā)放“課堂提問焦慮”問卷，全部有效回收。運用SPSS17.0對問卷進行描述性統(tǒng)計分析，接著對實驗班和控制班進行共時與歷時獨立樣本T檢驗和配對樣本T檢驗，而后對兩個實驗班“課堂提問焦慮三個因子”分別進行配對樣本T檢驗。

在實驗結(jié)束后，對實驗班發(fā)放“TPS課堂提問模式成效”問卷，全部有效回收。運用SPSS17.0對問卷進行描述性統(tǒng)計分析。

整理學生小組訪談錄音轉(zhuǎn)寫資料和教師日志，發(fā)現(xiàn)和概括關(guān)鍵詞和主題，做定性分析。

4.0 結(jié)果與討論

4.1 實驗班課堂提問焦慮水平

實驗前對兩個實驗班和兩個控制班分別進行了課堂提問焦慮水平測試。如表2所示，四個班焦慮水平平均得分為：2.80、2.87、2.83、2.85，該結(jié)果與國內(nèi)外關(guān)于外語課堂焦慮的測試結(jié)果相近，例如呂紅艷(2010)的口語焦慮平均值是2.90，Elkhafaifi(2005)的課堂焦慮平均值是2.72。

表2 實驗班和控制班課堂提問焦慮水平前測和后測均值及獨立樣本t檢驗

從表2可知，在前測中精讀實驗班和控制班的差異為0.07，不具有統(tǒng)計意義上的顯著性(p=.832)，文學實驗班和控制班的差異為0.02，也不具有統(tǒng)計意義上的顯著性(p=.722)，說明前測中實驗班和控制班的課堂提問焦慮水平無顯著差異。在后測中，精讀實驗班的課堂發(fā)言焦慮水平比控制班低0.65，差異具有統(tǒng)計意義上的顯著性(p=.004)，文學實驗班比控制班低0.48，差異也具有統(tǒng)計意義上的顯著性(p=.001)，說明后測中實驗班和控制班的課堂提問焦慮水平有顯著差異。

又由表3可知，在后測中精讀實驗班的焦慮水平較前測下降了0.57，差異具有統(tǒng)計意義上的顯著性(p=.000)，文學實驗班的焦慮水平較前測下降了0.47，差異也具有統(tǒng)計意義上的顯著性(p=.001)，說明TPS模式對于降低實驗班的課堂提問焦慮有明顯效果。

表3 實驗班課堂提問焦慮水平前測和后測均值及配對樣本t檢驗

4.2 TPS模式對緩解課堂提問焦慮三個因子觀測變量的作用

從表4和表5可知，三個因子按焦慮水平從高到低排列順序依次是：因子1“準備不足”的四個觀測變量均值(3.42/3.38)，因子3“公眾發(fā)言”的五個觀測變量均值(2.66/2.62)，最后是因子2“負面評價”的四個觀測變量均值(2.41/2.55)。在本研究中，“準備不足”成為課堂提問高焦慮的最重要誘因，該結(jié)果與Mak(2011)的研究結(jié)果一致；而“負面評價”焦慮水平不及其他研究高，例如呂紅艷(2010)的研究中“負面評價”均值達到3.30，這可能與兩位年輕教師的親和力有關(guān)。從表4和表5三個因子項目的前后測對比可以發(fā)現(xiàn)：在TPS模式下，學生對“準備不足”的焦慮程度大幅下降，兩個實驗班后測與前測相比分別下降了1.08和0.99，差異均達到統(tǒng)計意義上的顯著性(p=.000，p=.002)；對“公眾發(fā)言”的焦慮程度也有明顯下降，兩個實驗班后測與前測相比分別下降了0.56和0.36，差異均達到統(tǒng)計意義上的顯著性(p=.009，p=.01)；對“負面評價”的焦慮程度雖有下降，但兩個實驗班后測與前測相比只分別下降了0.23和0.14，沒有達到統(tǒng)計意義上的顯著性(p=.138，p=.120)。這可能與該學院學生“負面評價”焦慮水平本身就較低有關(guān)系，下降空間有限。

表4 精讀實驗班課堂提問焦慮三個因子前后測對比

表5 文學實驗班課堂提問焦慮三個因子前后測對比

4.3 TPS模式對營造課堂學習環(huán)境、提高課堂學習成效的作用

TPS模式對于營造課堂學習環(huán)境、提高課堂學習成效的效果如表6所示，精讀班和文學班的平均值(3.95/3.81)以及每個單項的平均值均高于中間值，證明TPS模式對營造良好課堂學習環(huán)境、提高課堂學習成效有效果。該調(diào)查還顯示，TPS模式在活躍兩個班的課堂氣氛(4.16/4.12)方面效果尤其顯著；對于增進一年級精讀班的生生/師生關(guān)系(4.16)效果突出；對于促進三年級文學班的思維發(fā)展(4.12)效果明顯。兩個班中得分較低的是文學班的“提高語言能力”項目(3.29)。

表6 實驗后精讀班和文學選讀班TPS模式效果

4.4 受試學生和教師對TPS模式的評價

1)TPS與課堂提問焦慮

以上研究結(jié)果顯示，對于該項研究的受試來說，“準備不足”和“公眾發(fā)言”是引發(fā)焦慮的主要誘因。研究者從小組訪談了解到：教師提出問題后，有些學生因為聽力水平低沒有聽懂問題，有些學生因為不具備相關(guān)知識或語言儲備不知如何作答，還有些學生因為缺乏自信對自己的答案沒有信心，在這樣的情境下要求學生做無準備的公眾發(fā)言無疑是極大的挑戰(zhàn)。受試學生認為，TPS模式給予大家發(fā)言前的準備時間，而且讓鄰座同學先行交流再做全班發(fā)言，就好比給了他們一顆定心丸。一位受試如是說，

多一些準備時間可以準備得更充分。有些問題可能一開始不知道答案，但是兩個人討論后可能就知道了。有時，雖然隱約知道答案，但沒把握，與鄰座交流可以互相補充，互相優(yōu)化，答案質(zhì)量較好就不那么緊張了。

可見，提問前教師給予學生準備時間和討論機會是降低課堂發(fā)言焦慮的重要措施。關(guān)于該教學策略，Yan & Horwitz(2008)以及Walsh & Li(2013)在他們的研究中也加以推崇。小組訪談還提示，總體而言兩位教師的問題難度適中，但偶爾也出現(xiàn)難度太大的情況，此時結(jié)對討論環(huán)節(jié)的成效下降，焦慮水平仍可能維持較高水平。因此，教師在設(shè)計問題時要把握好問題的難度和質(zhì)量，所提問題應該在難度系數(shù)、啟迪思維、激發(fā)興趣等方面符合學生的實際情況。

2)TPS與課堂氣氛營造

TPS實驗后，兩個班在“課堂氣氛”項目上均取得顯著效果。兩個原本沉悶的實驗班變得比控制班更活躍，發(fā)言更踴躍，文學班還改正了之前每次上課遲到十幾人的散漫現(xiàn)象。訪談中學生說，“很期待星期五的課，因為有文學課”，“很喜歡現(xiàn)在的課堂氣氛，活躍、參與感強、注意力更集中”。愛“開小差”的同學說，有時上課“走神”，但一開始“結(jié)伴討論”，就會“被搭檔拉回課堂”，而且周圍同學“都在說英語”，很快“注意力就集中過來”。每星期五筆者與兩位教師的午餐交流也總是在愉快分享班級喜人變化的氛圍中進行。例如一位教師說“學生不再懼怕發(fā)言，甚至開始享受發(fā)言”，另一位教師說“發(fā)言分享很愉快，時有笑聲”。小組訪談以及與任課教師的交談都讓筆者感到班級良好課堂氣氛已經(jīng)形成。

3)TPS與生生/師生關(guān)系

一年級精讀班在“增進生生/師生關(guān)系”項目上效果明顯。這可能與他們是剛進大學的新生有關(guān)，TPS模式為彼此不熟悉的新生提供了更多的交流機會，讓他們更快建立起班級歸屬感。一位受試說，

TPS模式可以拉近同學距離。我和鄰座本來不熟悉，有一天我們碰巧坐在一起，“結(jié)對討論”給了我們一個契機，開始講第一句話，下課還一起去吃飯。增加了交流，提升了感情。

更多的情況是，好朋友喜歡坐在一起，他們說與同伴交流很開心，更了解對方了，關(guān)系更密切了。學生與教師的關(guān)系也一天天貼近，他們認為TPS模式下，學生與教師增加了互動，拉近了距離。任課教師的日志也讓筆者感受到，教師對所教班級的感情與日俱增。在閱讀日志時，每頁都可以讀到教師對發(fā)言人數(shù)的記錄，每頁幾乎都有班級學生給教師帶來的驚喜?！霸诮Y(jié)對討論環(huán)節(jié)，一開始擔心學生不愿開口，結(jié)果出人意料，一些學生對此感到新鮮，出現(xiàn)興奮表情”。有時，學生結(jié)對交流得很好，“還未開始全班分享環(huán)節(jié)，不少學生就已躍躍欲試”。一次一個學生沒搶到第一個發(fā)言的機會，甚至“跺腳做慍怒可愛狀”。一頁頁往下讀，筆者發(fā)現(xiàn)，日志不斷涌現(xiàn)新名字，字里行間溢滿教師對學生的贊許。

4)TPS與思維發(fā)展

在TPS實驗中，三年級文學班在“促進思維發(fā)展”項目上效果突出。一方面，這可能與高年級學生的認知水平有關(guān)。進入大學高年級后，學生在知識水平和思想成熟度方面均達到一個新階段，他們迫切希望有自我表達的機會，樂于與同學們分享看問題的視角。另一方面，這也可能與文學課的特點有關(guān)，文學是一門關(guān)于人性和人與人關(guān)系的學科，思想的碰撞很激烈、很精彩。在小組訪談中，該班學生甚至能說出哪部作品、哪個問題、哪個學生的回答讓他們印象深刻。教師的日志也有類似記錄：“浩浩(化名)對《傲慢與偏見》開篇的解讀讓全班同學耳目一新，博得全場掌聲”。全班分享環(huán)節(jié)是文學課異彩紛呈的時刻，一位受試說，

《兒子與情人》中，你同情哪一個，爸爸、媽媽、還是兒子？我覺得大家都應該同情爸爸呀，可是有的同情媽媽，有的同情兒子。哦，每個人思考問題的角度都不一樣。結(jié)對討論時表達了自己的觀點，全班交流分享時再聽別人的觀點，對比之后，常常激起新思維。

5)TPS與語言能力提高

TPS模式在“提高語言能力”項目上雖有效果，但不及其他項目顯著。對此，他們是這樣解釋的：他們區(qū)分了“當下發(fā)言質(zhì)量提升”和“整體語言能力提升”兩個概念，而且在問卷中大多數(shù)人將后者作為參照物，所以感覺其提升空間不及其他項目顯著。此外，學生之間的進步也有差異。根據(jù)教師日志的記錄，那些在討論和發(fā)言環(huán)節(jié)特別積極的學生進步明顯。精讀教師這樣寫道：

實驗前的提問，婷婷(化名)只能說出只言片語，今天，她突然能用完整句回答問題了，而且意思也很完整！

這樣的驚喜總是讓兩位教師激動不已。當然，為期五周的實驗還不足以讓學生的語言提升立竿見影，畢竟整體語言能力的提高還需更長時間的積累。

5.0 結(jié)論

該研究證明TPS模式是課堂提問的有效策略，對于緩解提問引發(fā)的發(fā)言焦慮有顯著效果，對于因“準備不足”和“公眾發(fā)言”引發(fā)的提問焦慮有明顯緩解作用。研究還證明，TPS課堂提問模式可以營造良好的課堂學習環(huán)境、提高課堂學習成效，尤其在營造活躍的課堂氣氛、增進生生/師生間的感情、促進思維發(fā)展方面效果突出。TPS模式適用面廣，既適合諸如精讀課這樣的技能型小班課堂，也適合諸如文學課這樣的知識型中班以上課堂。

在本研究中，TPS模式對于“負面評價”引發(fā)的提問焦慮未達到顯著水平，可能與受試本身的“負面評價”焦慮水平較低有關(guān)。TPS模式對于“提高語言能力”的成效也有賴于周期更長的實驗研究加以驗證。

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A Study on the Effectiveness of Using “Think-Pair-Share” as a Model of Asking Students Questions in Foreign Language Classrooms

SU Yi-xiang

(School of Foreign Languages & Research Centre in Cross-cultural Discourse, Fuzhou University, Fuzhou 350116, China)

Speaking-in-class anxiety is an issue of much concern in the field of foreign language learning and teaching. In this empirical study, which combines quantitative and qualitative research, the traditional “Teacher-question/One-student-respond-at-a-time Format” is replaced by “Think-Pair-Share” in the courses of Intensive Reading and Selected Readings in Literature, as a new model of asking students questions in class. Results show that “Think-Pair-Share” is an effective model in lessening students’ speaking-in-class anxiety when they are called upon to answer questions, and it is also conducive to building a more favourable classroom learning environment and enhancing classroom learning.

Think-Pair-Share; speaking-in-class anxiety; classroom learning environment

10.16482/j.sdwy37-1026.2017-02-006

2017-02-20

本文為福州大學校社科啟動基金“合作學習模式下外語教師與學生的共同發(fā)展”(項目編號：13SKQ17)的部分成果。

蘇翊翔(1966-)，女，漢族，福建德化人，教授。研究方向：應用語言學與外語教學。

H319

A

1002-2643(2017)02-0042-09