小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中生成問題的思考

賈靜平

課堂生成源于學(xué)生的思考過程。思考指向于目標(biāo)的達(dá)成，是一種為解決問題所進(jìn)行 的積極的思維活動。課堂上的生成應(yīng)當(dāng)是學(xué)生圍繞問題解決，通過積極思維所形成的對問題的理解、感悟、解決方案以及疑問等。這也就意味著，那些缺乏思考所出現(xiàn)的與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)、與學(xué)生發(fā)展無益的隨意行為不算生成，只能算作旁逸斜出。根據(jù)教師預(yù)先期望的范圍，課堂生成可分為預(yù)設(shè)生成和預(yù)設(shè)之外生成。所謂預(yù)設(shè)生成，就是師生在互動中形成的過程與結(jié)論，是在教師預(yù)設(shè)的期望之中的；所謂預(yù)設(shè)之外生成，就是師生互動中形成的過程與結(jié)論在教師預(yù)設(shè)之外而又有意義的部分。強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的動態(tài)生成，教師一方面要把課前的預(yù)設(shè)用生成的狀態(tài)呈現(xiàn)給學(xué)生，不露強(qiáng)加的痕跡。另一方面，要及時補(bǔ)足未意識到的可利用的教學(xué)資源。

1.期盼豐富的預(yù)設(shè)生成

預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果是教學(xué)要達(dá)到的最起碼要求，如果這一底線堅守不住，過于重視預(yù)設(shè)之外的生成目標(biāo)，教學(xué)就有可能走向無目的的誤區(qū)?？梢哉f，一堂課能否得到豐富的預(yù)設(shè)生成決定著一堂課的成敗。當(dāng)然，預(yù)設(shè)生成不是借學(xué)生的口說出教師想說的話，而是把教師的預(yù)設(shè)用生成的狀態(tài)呈現(xiàn)給學(xué)生。

教學(xué)“軸對稱圖形”時，一般的三角形、梯形、平行四邊形和特殊的三角形、梯形、平行四邊形在對稱性方面的不同點，學(xué)生較難主動意識到。教學(xué)中，怎樣讓學(xué)生自主生成？我在課堂中給學(xué)生提供了不同的研究材料，并要求小組合作探究學(xué)過的平面圖形中哪些是軸對稱圖形。學(xué)生操作后，交流研究成果。生1認(rèn)為長方形、正方形和圓是軸對稱圖形，三角形、平行四邊形和梯形不是軸對稱圖形。生2馬上反對，認(rèn)為三角形也是軸對稱圖形，并拿出手中的三角形進(jìn)行示范。而贊同生1意見的學(xué)生也不示弱，紛紛拿出手中的三角形，無論怎樣對折，都不能讓折痕兩側(cè)的圖形完全重合。這時，生3發(fā)現(xiàn)了秘密：生1和生2的三角形不一樣，一個是一般的三角形，另一個是等腰三角形。等腰三角形是軸對稱圖形，一般的三角形不是軸對稱圖形。接著，生4說梯形也存在這種情況：一般的梯形不是軸對稱圖形，而等腰梯形是軸對稱圖形……上面的教學(xué)過程，圍繞“判斷學(xué)過的平面圖形中哪些是軸對稱圖形”展開，學(xué)生通過操作、觀察、驗證、爭辯、交流，不僅對三角形、梯形和平行四邊形的對稱性有了全面深入的理解，而且學(xué)習(xí)了探究數(shù)學(xué)的方法，體會到數(shù)學(xué)內(nèi)容的辯證關(guān)系。這一教學(xué)過程更彰顯了“用事實說話”的理性精神。數(shù)學(xué)知識生成了，數(shù)學(xué)的思想方法生成了，數(shù)學(xué)的情感、態(tài)度與價值觀生成了。教學(xué)的成功得益于教師精心的預(yù)設(shè)：在給各小組提供學(xué)習(xí)材料時，有的組提供一般的圖形，有的組提供特殊的圖形，從而讓學(xué)生在交流時產(chǎn)生沖突、引發(fā)爭辯，逐步完善對軸對稱圖形的認(rèn)識。雖是不著痕跡的自然生成，但一切都在教師的預(yù)設(shè)之中。

2.演繹未曾預(yù)約的精彩

即使教師備課再充分，也難以設(shè)想課堂中會出現(xiàn)的各種情況。課堂總是處于一種“流變”狀態(tài)，正如同古希臘哲學(xué)家赫拉克利特所說的“人不能兩次踏入同一條河流”一樣，一個教師也不可能兩次踏進(jìn)同一個課堂。教師與學(xué)生的心態(tài)在變化，學(xué)生知識經(jīng)驗的積累狀況在變化，課堂的物理環(huán)境也在變化。變動不居的課堂充滿不確定性，學(xué)生一些發(fā)人深思的問題、富有個性的理解和表達(dá)隨時可能不期而至，超出教師的意料。真正的教學(xué)結(jié)果一定是預(yù)設(shè)目標(biāo)（也有可能改變）加上預(yù)設(shè)之外的生成目標(biāo)。預(yù)設(shè)的目標(biāo)在實施的過程中應(yīng)當(dāng)開放地納入彈性靈活的成分以及始料未及的體驗。教師應(yīng)根據(jù)變化了的情形不斷地調(diào)整自己的行為，根據(jù)自己對課堂各種信息的綜合把握，即時作出判斷，應(yīng)學(xué)生而動，應(yīng)情境而變，敏銳捕捉不期而至的生成點，并加以放大，演繹未曾預(yù)約的精彩。

3.謹(jǐn)防課堂生成的泛化

對于課堂中生成的問題，教師要站在宏觀的角度選擇重點進(jìn)行引導(dǎo)。尤其是當(dāng)預(yù)設(shè)與生成出現(xiàn)矛盾時，教師應(yīng)著眼于“我要教給學(xué)生什么”去解決。面對課堂中出現(xiàn)的“節(jié)外生枝”，我們應(yīng)立足發(fā)展，放眼全體，或“放大”或“縮小”，或“擱置”或“延遲”，以智慧來啟迪智慧，以“生成”來應(yīng)對“生成”，課堂教學(xué)中主體與主導(dǎo)就能相得益彰，課堂教學(xué)效率的進(jìn)一步提高才得以落實。

強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)是動態(tài)生成的過程，這并非意味著生成是可以隨意的，并不等于教師腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。教學(xué)是一種教師價值引導(dǎo)和學(xué)生自主建構(gòu)相統(tǒng)一的活動。一方面，教學(xué)投射、蘊(yùn)含著教師的主觀意趣，這種主觀意趣內(nèi)含著教師的價值選擇和價值預(yù)設(shè)；另一方面，學(xué)習(xí)者的精神世界是自主地、能動地生成、建構(gòu)的，而不是外部力量塑造而成的。過分強(qiáng)調(diào)前者，教學(xué)就會成為強(qiáng)加灌輸?shù)幕顒樱欢^分強(qiáng)調(diào)后者，教學(xué)就會淪落為一種信馬由韁的活動。因此，生成的課堂不能缺少教師教學(xué)中所應(yīng)具有的引導(dǎo)作用。教師在課堂上不能為了“迎合”少數(shù)學(xué)生的“表現(xiàn)欲望”或惟“生成”而忽視了由此對大多數(shù)學(xué)生可能造成的負(fù)面影響。課堂上，面對無意義的“不確定因素”，教師不應(yīng)立即予以肯定，而應(yīng)有意識地組織學(xué)生對這些說法的恰當(dāng)性進(jìn)行討論或及時加以引導(dǎo)。這樣，不僅有益于相關(guān)的當(dāng)事者，而且也有益于其他所有學(xué)生認(rèn)知活動的深化。