找到契合點(diǎn)走入文章尋求突破點(diǎn)走出文本

摘要：閱讀教學(xué)是學(xué)生、老師、教科書編者、文本之間對話的過程，如果忽略文本而談作者，就違背了文本教學(xué)的初衷。閱讀教學(xué)應(yīng)該是學(xué)生、老師、教科書編者、作者之間的對話過程，其媒介的中心必須是對文本的解讀。

關(guān)鍵詞：契合點(diǎn)；突破點(diǎn)；文本解讀；閱讀

中圖分類號：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-010X（2017）20/23-0053-02

筆者曾聆聽過曾祥芹先生的《走進(jìn)文章，走出文本》，聽完之后，感受很深。筆者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐總結(jié)了兩點(diǎn)：

首先來談第一個問題：閱讀教學(xué)是學(xué)生、老師、教科書編者、文本之間對話的過程。而曾祥芹教授認(rèn)為文本只是客體，對話應(yīng)該是主體之間的平等交流，但筆者認(rèn)為忽略文本而談作者，就違背了文本教學(xué)的初衷，閱讀教學(xué)應(yīng)該是學(xué)生、教師、教科書編者、作者之間的對話過程，其媒介的中心必須是對文本的解讀。

在現(xiàn)代以人為本的思想和對話理論的基礎(chǔ)上，應(yīng)對學(xué)生和教師重新定位，那就是重視學(xué)生在閱讀過程中的主體地位，重視學(xué)生在閱讀中的獨(dú)特感受和體驗(yàn)；教師就成為閱讀中與學(xué)生平等的對話者之一，但同時也要承擔(dān)閱讀活動的組織促進(jìn)者的責(zé)任。

思維，只有在對話中才會迸發(fā)出火花；認(rèn)識，只有在對話中才會得到提升；情感，只有在對話中才會得到融合；智慧，也只有在對話中才會得到特殊性。因此，在新課標(biāo)中一定要注重對話教學(xué)。在對話教學(xué)中，要充分實(shí)現(xiàn)師生對話、生生對話、生本對話。讓學(xué)生在閱讀中讀出文本、讀出作者、讀出自己。

對話教學(xué)是需要策略的，創(chuàng)設(shè)情境、話題準(zhǔn)備、展示交流、點(diǎn)撥校正、整合總結(jié)。一個宏觀的對話單元需要策略：對話的時機(jī)、分寸、節(jié)奏、推進(jìn)、詳略。一個微觀的對話細(xì)節(jié)也需要策略：如何引領(lǐng)學(xué)生走向文本深處、引領(lǐng)全員參與、全程參與、主動參與、真實(shí)參與、保持思維的同步、情感的共鳴，更需要策略。

比如《老王》，抓住“那是一個幸運(yùn)者對一個不幸者的愧怍”，展開對話教學(xué)，幸運(yùn)者是誰？不幸者的不幸表現(xiàn)在哪些方面？為什么愧怍？這樣步步深入，引領(lǐng)學(xué)生對文本進(jìn)行深入研究。老王不幸的不僅僅是生理上的缺陷、生活上的困頓，更不幸的是精神上的孤獨(dú)，文中的“問起那里是不是他的家，他說住那兒多年了?！边@是多么讓人心酸的回答，有人才是“家”，而老王無“家”！那時的作者，并沒能真正體會到老王的心理需求，直到老王死后多年，她才真正明白：人與人之間最重要的的關(guān)懷不是物質(zhì)上的給予，而是精神上的慰藉！

比如《好嘴楊巴》，抓住一個“好”字做文章，復(fù)核、探究、評價、目標(biāo)集中，主題鮮明。從文中拎出一條提綱挈領(lǐng)的線索，作為理解課文，也作為架構(gòu)全課的線索，我們認(rèn)為這是對話教學(xué)較好的一種策略。

教師都知道閱讀是學(xué)生的個性化行為。那么閱讀教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，就是要引導(dǎo)學(xué)生通過自主閱讀和交流對話，來展示學(xué)生的見解和才情、生成學(xué)生的言語智慧、提高學(xué)生的交際能力、豐富學(xué)生的人文精神、提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

其實(shí)，在實(shí)際教學(xué)中必須重視個性化教學(xué)。

個性化閱讀，不能沉湎于表面上的熱鬧，擺弄一些花哨的形式，而是要把工夫下在引導(dǎo)學(xué)生潛心琢磨語言文字上。擁有一種豐富的安靜，把課上得簡簡單單、實(shí)實(shí)在在，真正讓學(xué)生在自主閱讀的過程中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考。這就是“以讀者為中心”的閱讀。

“以讀者為中心”的閱讀，也不是隨意地讀，應(yīng)該有質(zhì)的規(guī)定性，最起碼應(yīng)符合閱讀經(jīng)驗(yàn)、人生經(jīng)驗(yàn)、主流價值取向，文本創(chuàng)設(shè)的語言環(huán)境等等。

如《臺階》倒數(shù)第二段：“這人怎么了？”“這人”是誰？是你？是我？是他？一類人？一個民族？一個世界？父親之問是天地之問、千年之問，是問這人“怎么了？”怎么了呢？曾經(jīng)有過的期待憧憬，曾經(jīng)有過的任勞任怨，曾經(jīng)有過的老驥伏櫪，曾經(jīng)有過的頹唐心老，曾經(jīng)有過的悵然若失？一個人的人生百味，一類人的人生歷練，一個民族曾經(jīng)的歷史，一種文化深深的積淀，一種人類的難解情結(jié)，一種人的生命本能？都在這一問中，這就是讀者的提問、讀者的解讀。

走得進(jìn)，更要走得出。如何走出文本，筆者想這就要求教師有廣義文本的概念，比如筆者教學(xué)杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》，就要領(lǐng)悟詩人如何從小處、實(shí)處落筆，由茅草被秋風(fēng)所卷，夜不成寐的家事，逐漸推廣到有關(guān)國家人民命運(yùn)的全局性問題；“從安得廣廈千萬間”的吶喊中，讀出詩人悲天憫人的廣博情懷。并在此基礎(chǔ)上把初中階段所有杜甫的作品進(jìn)行一次集結(jié)與拓展。《望岳》是青年的杜甫，意氣風(fēng)發(fā)，豪情滿懷；《春望》《石壕吏》是中年的杜甫，經(jīng)歷著安史之亂，經(jīng)歷著心靈的煎熬與苦痛，他一方面渴望著朝廷的勝利，一方面又憂患著百姓的疾苦；而《茅屋為秋風(fēng)所破歌》則是老年的杜甫在生命蒼老時節(jié)又一次振聾發(fā)聵地呼喊，“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏！”孟子說“窮則獨(dú)善其身，達(dá)則兼濟(jì)天下”，而杜甫在“吾廬獨(dú)破受凍”的情況下依然要心懷天下、憂國憂民，這就是圣人！這樣學(xué)生就從一首《茅屋為秋風(fēng)所破歌》中不僅了解到了杜甫的作品，更了解了杜甫的為人，這樣就可以讓學(xué)生寫一篇或命題《我心中的杜甫》或自擬題目的心得感受。

其實(shí)正如薩特說“閱讀是引導(dǎo)下的創(chuàng)作?！痹诮處煹囊龑?dǎo)下，只要找到適當(dāng)?shù)耐黄瓶?，就會走出文本，讓學(xué)生在閱讀中享受快樂，獲得真知。

【責(zé)任編輯 李曉旭】