真正讀懂“這一篇”小說背后的價值

羅玉鳳

一、小說教學(xué)現(xiàn)狀

新課標(biāo)里對于經(jīng)典文學(xué)作品教學(xué)的要求非常明確，“領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵”“了解人類豐富的社會生活和情感世界”；而目前中小學(xué)教學(xué)中仍盛行以應(yīng)試教育為導(dǎo)向的方式呈現(xiàn)作品，一味追求考試標(biāo)準(zhǔn)則會將語文的工具性放置在過于突出的地位，弱化了文學(xué)作品帶給人的“情感體驗”，也因此導(dǎo)致小說教學(xué)在較低層面徘徊。

1.教師缺乏文本意識

通過調(diào)查可知，小說教學(xué)中側(cè)重點(diǎn)多在情節(jié)、主題和人物形象，而小說敘事手法的探究少有人問津。其實，不同的小說有不同的解讀方式，這里的“不同”不僅僅指“類型”的不同，而是“每一篇小說”的不同。每一篇小說都有自己的文本體式，這就決定了小說的教學(xué)內(nèi)容和不同教法。現(xiàn)實教學(xué)中多數(shù)教師只是把教參和名家解讀搬上課堂，在學(xué)生一番“熱鬧”的討論后將學(xué)生思維硬性拉到“標(biāo)準(zhǔn)答案”里面，本應(yīng)鮮活的體驗與感悟變成了模式化的“對號入座”。究其原因，與老師本身對于解讀小說的方法如敘事結(jié)構(gòu)的安排、敘事方法的選擇、敘事角度的轉(zhuǎn)換等基本功不扎實有很大的關(guān)系，教師提升自己的文學(xué)作品解讀和鑒賞能力也是當(dāng)下急需解決的課題之一。

2.僵化的套路式解讀

錢理群先生曾舉過這樣一個例子：他所接觸的大學(xué)中文系學(xué)生，拿到小說后問的第一句話往往是“老師，這篇小說的主題是什么？”錢先生說，捧起一篇小說，不用自己的興趣去觸摸它、感受它，往往還是套用現(xiàn)成的公式執(zhí)意去概括所謂的主題，那么這種人己經(jīng)與文學(xué)無緣了。而現(xiàn)在的中小學(xué)卻仍然按照“情節(jié)、人物、環(huán)境、主題”的慣用模式學(xué)習(xí)一篇又一篇小說，學(xué)生只知構(gòu)成小說的要素，卻無法充分的感受到“每一篇”里的不同內(nèi)涵和獨(dú)特價值。其實，到19世紀(jì)下半葉，以契珂夫、莫泊桑和都德為代表的短篇小說家就已經(jīng)放棄了全過程式的情節(jié)，代之以“生活的橫切面”結(jié)構(gòu)。最明顯的不同是，開端顯得很不重要，往往是從事件當(dāng)中講起，更不在乎嚴(yán)格意義上的結(jié)尾。①因此，如果仍然按照舊有的方式講授，無疑會陷入生硬呆板的境地。

恰恰是因為每一篇小說，都有其獨(dú)特之處，才值得我們在小說的寫作方法上精耕細(xì)作，讀出“這一篇”小說的味來。本文以《最后一片葉子》為范例分析“這一篇”小說的解讀方式，嘗試為廣大一線教師提供多種教學(xué)思路。

二、“這一篇”小說的獨(dú)特價值

《最后一片葉子》承襲了歐·亨利式小說“意料之外，情理之中”的風(fēng)格，但卻在敘述上具有獨(dú)特魅力。特級教師鄧彤認(rèn)為：一篇小說可以沒有精彩的人物，也可以沒有復(fù)雜的情節(jié)，但是不能沒有敘述，敘述是小說最重要的靈魂。《最后一片葉子》的獨(dú)特性在哪里？不是本文的人物、情節(jié)、環(huán)境、主題，而是在于歐亨利的敘述方式上。第三人稱全知視角和限知視角綜合運(yùn)用的敘事技巧，凸顯了“底層的溫情”、“平凡的高貴”這一敘事主題。②解讀小說就要以敘事角度為切入口，不同的敘事角度反映的是特定的表達(dá)意圖。

1.重復(fù)敘述的意蘊(yùn)

小說家汪曾祺曾經(jīng)說：“寫小說就是寫語言。小說的語言是浸透了內(nèi)容的，浸透了作者的思想的?！毙≌f語言是小說的本體，人物通過對話推動情節(jié)發(fā)展，因此老師在教學(xué)時就應(yīng)該抓住小說中的關(guān)鍵句子，帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)細(xì)研讀，從外部世界進(jìn)入作家的小說世界，進(jìn)而體會作者創(chuàng)作時的內(nèi)心世界。筆者在《最后一片葉子》這篇文章中勾畫出了五處瓊斯和葉子之間的聯(lián)系的重復(fù)敘述。

在瓊斯的眼中，葉子不只是一片葉子，它是生命的征兆，死神的化身。瓊斯把葉子作為自己與世界的最后一絲微弱牽連，作為放棄生命的理由。

“天黑之前，我要看著最后一片葉子掉下來。然后，我也就去了?！?/p>

……

“今天，這片葉子就會掉下來，同時我也要去了。”

文章不厭其煩的寫到最后一片藤葉和瓊斯生命的關(guān)系，這種重復(fù)在客觀上造成了推動情節(jié)向高潮發(fā)展。修辭論美學(xué)認(rèn)為“作為文化的修辭術(shù)，重復(fù)的功能集中表現(xiàn)在，通過重復(fù)某種東西，文化的一些隱言的或無意識的顯露出來，而這往往為人熟視無睹、視而不見或難以捉摸的，但又確實存在并在整個文化戰(zhàn)略上發(fā)揮特殊作用?！雹圩髡唠[言的或無意識的到底是什么？這便是需要教師深入探究和關(guān)注的要點(diǎn)。

2.巧妙構(gòu)思藝術(shù)錯位

（1）選擇誰來表現(xiàn)主題

于漪老師在教學(xué)時提出了這樣一個疑問：“這幅畫是否一定要由貝爾曼來完成？蘇有沒有完成這幅畫的可能？”鄭桂華老師在上課時也提出“小說的主人公到底是誰？”兩位老師都是在啟發(fā)學(xué)生不僅要關(guān)注作品表達(dá)了什么，還要關(guān)注作品是如何表達(dá)的。這篇小說所獨(dú)有的特征便是作者選取了老貝爾曼這樣一個平凡的人，但他身上卻有著英雄的本質(zhì)。“他一點(diǎn)都沒有英雄的自我意識，他也沒有意識到自己會犧牲，這正是他的平凡之處，但這樣的平凡人物卻又是不平凡的”④孫紹振認(rèn)為，這篇小說所贊頌的不僅僅是生的信念，而且是為了他人的生命作出巨大犧牲的一種精神。這種手法和魯迅在《阿長與<山海經(jīng)>》中幾次“偉大的神力”有著異曲同工之妙，前面一直反諷，到最后才歌頌。打破讀者期待，制造反差，使人物形象在反差中變得立體豐滿。

（2）明線暗線的交織

“文本總是由有意識文本（表層結(jié)構(gòu)）與無意識文本（深層結(jié)構(gòu)）組成，面上的有意識文本往往直接地指向文化的顯而易見的東西，而面下的無意識潛文本則把文化的隱蔽東西關(guān)閉起來。這正是“明修棧道暗度陳倉。”⑤因此，對比文中一明一暗兩條線索，看似有意識地寫瓊斯獲得了重生的信念，實則在寫貝爾曼畫葉的溫情與偉大，兩條線索實際上是共時發(fā)展的，存在著生命的置換，生病的瓊斯恢復(fù)了健康，而原本健康的貝爾曼先生生病去世，我們首先會為瓊斯的康復(fù)感到欣慰，同時又會為貝爾曼的逝世而悲傷，緊接著轉(zhuǎn)念一想老貝爾曼并沒有死，他的生命在瓊斯身上延續(xù)，他的靈魂和希望都集中在這片永不凋零的葉子上，而這“最后的葉子”就是他顛沛流離坎坷一生的杰作。這種喜—悲—喜的明暗交織帶給讀者的是心靈的震撼，是小說無窮的藝術(shù)魅力。

（3）敘述人稱的變化和敘述留白

《最后一片葉子》充分體現(xiàn)了歐亨利的敘述模式，老貝爾曼先生是小說中的靈魂人物，但他卻在這篇小說中出現(xiàn)的次數(shù)極少。這也是這一篇小說的獨(dú)特之處，也是老師要教給學(xué)生的關(guān)鍵點(diǎn)。作者并沒有簡化情節(jié)的發(fā)展進(jìn)程，而是簡化了情節(jié)發(fā)展的重要關(guān)節(jié)點(diǎn)，讓敘述時間跳一下，在情節(jié)關(guān)鍵處留下藝術(shù)空白。老貝爾曼是如何想到去畫葉子的，又是怎么樣完成這幅畫的，我們都不得而知，作者只是通過短短的一小段：

頭一天看門人在樓下房間里發(fā)現(xiàn)他難受的要命……一塊調(diào)色盤上調(diào)了綠顏色和黃顏色。

讀者們的腦海里不禁浮現(xiàn)這樣一個生動而悲壯的畫面：在一個風(fēng)雨交加、寒冷侵襲的夜晚，一個老人提著燈籠踉踉蹌蹌地爬到離地面二十英尺的地方，用精心調(diào)配的顏料，一筆一筆地畫著那片黃中帶綠，似枯非枯的“生命之葉”。 貝爾曼從一個窮困潦倒的老人變成了一個英雄是個重要環(huán)節(jié)，小說把這樣一個變化的過程簡化了，恰恰產(chǎn)生了一種巨大的感召力。對情節(jié)的創(chuàng)造、補(bǔ)充則是需要文本的閱讀者來完成，因此，對于作品的合理解釋不在于外部的單純情節(jié)，而在于內(nèi)部的情感情節(jié)，讀者心靈的意象化，情感的形象化，使得小說的情節(jié)更加豐富而理想化了。

三、如何教出“這一篇”小說的價值

讀過歐亨利小說的人很容易體會到“意料之外、情理之中”。在教學(xué)中不需要花大力氣去教小說的藝術(shù)效果，而需要關(guān)注這種“意料之外、情理之中”是如何達(dá)成的，要關(guān)注作者的敘事技巧，必須從關(guān)注小說的故事情節(jié)到關(guān)注如何達(dá)成這一情節(jié)，從關(guān)注鋪墊手法到關(guān)注作者如何鋪墊?！雹?/p>

筆者在前面提到過，小說本質(zhì)上是一種敘事藝術(shù)，敘事藝術(shù)對于文學(xué)的重要性，最突出地反映在小說中，“離開了敘述，‘情節(jié)和行為就不能算一個‘作品”。⑦敘述者不一樣，敘述出來的小說樣貌就不一樣，是因為每個人的角度、立場、情感、態(tài)度等各不相同，每個人所熟悉和偏好的敘述方式也不一樣。例如在魯迅的《孔乙己》里，作者選取的是咸亨酒店里的小伙計，這就是敘述學(xué)中的“隱含作者”，在“我（小伙計）”看（敘述）孔乙己（被看）的故事的背后，還有一個“隱含的作者在看”。隱含作者穿透“我（小伙計）”冷漠的語調(diào)和看客們的冷酷和嘲弄，感受隱含作者對于孔乙己的（知識者）的悲劇命運(yùn)的同情、焦慮。因而小說教學(xué)要“因體而教”，突出小說的文學(xué)價值，要重視從敘事形式去抵達(dá)文本內(nèi)容，基于此，我們教學(xué)的核心點(diǎn)著眼于“精妙的敘事藝術(shù)”。

作品承載了作者的構(gòu)思和設(shè)計意圖，在解讀文本時可以嘗試通過“還原式”解開作者是如何精心構(gòu)思故事，如何運(yùn)用手法巧妙包裝故事的秘密。因此，《最后一片葉子》的教學(xué)目標(biāo)就可以定為一，通過不同的敘事視角體會不同審美效果；二，學(xué)習(xí)在不同的敘事視角下錯位的藝術(shù)手法，探究“最后一片葉子”的多重寓意。具體操作如下：

1.改變敘事人稱重寫故事

教學(xué)過程中要求學(xué)生通過不同的敘事視角改寫故事，比如以瓊斯的視角或貝爾曼的視角重寫故事。首先，以瓊斯的視角（第一人稱）來寫故事，她不知道蘇和醫(yī)生對話以及蘇去找貝爾曼先生兩件事，雖然通過第一人稱可以把自己內(nèi)心的無助和凄苦采用獨(dú)白的方式表現(xiàn)出來，但讀者和瓊斯一樣視角受限，無法知道事情中異樣征兆的原委，也就是作者的伏筆和鋪墊，最終很難到達(dá)“意料之外”的效果。然而歐亨利仿佛有一雙無處不在的眼，他采用的是全知視角，全知全能，沒有任何限制，更容易交代故事的時間、地點(diǎn)、人物和情節(jié)；其次，以貝爾曼的視角敘述，那么作者苦心安排的情節(jié)沒法實現(xiàn)，情節(jié)的功能就是把人物打出生活的常軌，把人在常規(guī)環(huán)境中隱藏很深的心靈秘密也就是第二心態(tài)暴露出來，貝爾曼無法充分展示一個矛盾的自己。通過對比，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)全知視角為敘事的展現(xiàn)提供了獨(dú)特的故事背景，能達(dá)到理想的藝術(shù)效果。

2.比較限知視角的運(yùn)用

全知視角的作者無所不能，但偏偏在貝爾曼畫葉的關(guān)鍵之處省略不寫，有何用意？這個教學(xué)環(huán)節(jié)，教師可以設(shè)疑：如果用全知視角來寫這個情節(jié)會怎樣？教師把這個作業(yè)布置為練筆，學(xué)生通過補(bǔ)寫貝爾曼畫葉的場景，一則可以感受到老貝爾曼在風(fēng)雨之中畫葉的艱難，二則讓學(xué)生將自己描寫的段落放入原文，與作者的處理進(jìn)行比較，學(xué)生發(fā)現(xiàn)添加進(jìn)去就會顯得篇幅過長，不精練，話說得越少，越有潛在的含量，不但是思想的，而且是藝術(shù)的。歐亨利有高超的敘述能力，但他卻選擇簡化完全是獨(dú)具匠心的構(gòu)思，他不是在完成故事情節(jié)的交代任務(wù)，而是把想象的空間留給讀者，促使讀者掩卷沉思。此時教師可以總結(jié)，全知視角和限知視角的靈活運(yùn)用使得敘事中自然形成特定的“敘述空白”，成功地鋪墊營建小說次懸念和總懸念，把想象的空間留給讀者，能充分激發(fā)讀者的閱讀能動性，主動參與，全心投入，將讀者變?yōu)樾≌f的第二作者。⑧

3.分析“反?！焙汀板e位”的敘事手法

（1）真與假的錯位

瓊斯將自己的生命寄托在一片葉子上面，于是葉子便有了雙重含義，首先它是一片真實的葉子，會在暴風(fēng)雨交加的夜晚凋落；其次，它是老貝爾曼先生畫的葉子，是他一生的杰作，代表著頑強(qiáng)蓬勃向上的生命力，但卻不是真實的葉子。挽救瓊斯生命的不是依靠醫(yī)療技術(shù)而是借助精神力量，這顯然有不合科學(xué)邏輯和實用邏輯的地方，但在藝術(shù)的世界里，它就是合乎審美邏輯和情感邏輯的，因此，我們可以認(rèn)為貝爾曼畫的葉子具有的審美價值已經(jīng)超越了葉子本身的實用價值，拯救了瓊斯的生命。歐亨利在《麥琪的禮物中》也運(yùn)用了類似的手法，德拉和杰姆煞費(fèi)苦心送給對方的禮物都失去了價值，但他們卻收獲了世間最美最珍貴的愛情。歌德在《詩與真》中說：“每一種藝術(shù)的最高任務(wù)即通過幻覺，產(chǎn)生一個更高真實的假象。”這種實用與審美的錯位，產(chǎn)生了耐人尋味的藝術(shù)蘊(yùn)涵。所以羅斯金說，少女可以為了失去愛情而歌，守財奴不能為了失去錢袋而歌。為錢袋則為實用，而為愛情則為感情的審美。

（2）丑與美的錯位

在教師引導(dǎo)學(xué)生找到真假錯位后，美丑的錯位就顯而易見。雖然老貝爾曼先生邋遢、酗酒、暴躁，一生都碌碌無為，但在他不討人喜歡的表面下卻有一顆溫情的心，以此便引出歐亨利真正的寫作意圖：歐亨利所寫的主人公往往是令人同情的小人物，在社會底層苦苦掙扎。但他們不乏人類最可貴的真情與真愛，并常以自我犧牲的方式來維系這種感情。⑨柏拉圖認(rèn)為至高無上的善即為美。形式與內(nèi)在、美貌與美德同在固然好，但世界上有千千萬萬勞苦的人們，他們無法獲得天生的優(yōu)越，他們的外表也并不引人注意，甚至是不堪的、丑陋的，但他們的心是善良的，人性是偉大的、高貴的。

（3）悲與喜的錯位

瓊斯被病魔纏身將不久于人世，這是悲??；貝爾曼畫的常春藤葉喚醒了她生的意志，這是喜劇，但是情節(jié)急轉(zhuǎn)而下，貝爾曼感染了肺炎快速離世，這又是悲劇，但最后一片葉子又成了他生命中永恒的光輝，這又是喜劇，正是這樣悲喜交加的藝術(shù)錯位我們才能感受到作品的婉轉(zhuǎn)美妙和作者的良苦用心。

基礎(chǔ)教育階段的小說教學(xué)是為了學(xué)生今后的學(xué)習(xí)、今后的小說閱讀打基礎(chǔ)，在《最后一片葉子》這篇小說中，教師將敘事學(xué)的相關(guān)知識和運(yùn)用方法教給學(xué)生，學(xué)生掌握了小說的解讀工具，就可以舉一反三地運(yùn)用它去解讀同類的作品或非同類小說，相似的陌生的小說。文本解讀的能力是可以遷移的。李沖鋒教授說：“小說教學(xué)的著力點(diǎn)從內(nèi)容角度看，是學(xué)生不懂、不會、不能、知淺的地方；從方法的角度來看，是教給學(xué)生從不懂到懂、從不會到會、從不能到能、從知淺到知深的方法?！睂W(xué)生容易看見的是故事的情節(jié)、人物和環(huán)境等容易發(fā)現(xiàn)的因素，但作者的意圖、作品的主題是學(xué)生不容易發(fā)現(xiàn)的。《最后一片葉子》里，學(xué)生容易發(fā)現(xiàn)的是瓊斯患病變得悲觀絕望，老貝爾曼先生畫葉拯救了瓊斯的故事，學(xué)生不容易發(fā)現(xiàn)的是老貝爾曼這種底層人物閃耀的人性的光芒，以及老貝爾曼完成了一生的杰作，實現(xiàn)了藝術(shù)的救贖。我們可以用圖表示（見圖—1）

在小說教學(xué)中引入敘事學(xué)相關(guān)理論為學(xué)生解讀小說提供了一個新的視角，閱讀《最后一片葉子》就能從內(nèi)部結(jié)構(gòu)去把握其內(nèi)容，學(xué)生能體悟到老貝爾曼身上人性的光輝這一層，就不是空洞的講解而是一種深層次的探究，學(xué)生對小說的解讀也因此提升到一個嶄新的層次。

參考文獻(xiàn)

①孫紹振：《經(jīng)典小說解讀》，上海教育出版社，2016年5月。

②童淑華：《最后一片樹葉》的敘事分析，《咸寧學(xué)院學(xué)報》，2009年第2期。

③王一川：《修辭美學(xué)》，東北師范大學(xué)出版社，1997年版第111頁。

④孫紹振：《名作細(xì)讀》，《微觀分析個案研究》，上海教育出版社2013年版第263頁。

⑤王富仁，鄭國民：《中學(xué)語文名篇的時代解讀》，廣東教育出版社32頁。

⑥李沖鋒：《小說教學(xué)教什么》，華東師范大學(xué)出版社，2015年版第128頁。

⑦[美]蘇珊·朗格《情感和形式》，中國社會科學(xué)出版社，1986年版第318頁。

⑧童明輝：《敘事學(xué)視角下的小說教學(xué)—我這樣教〈最后的常春藤葉〉》，《語文學(xué)習(xí)》2013年第3期。

⑨黃源深：《〈最后一片葉子〉歐亨利短篇小說選 黃源深譯》，上海教育出版社，第2頁。

[作者通聯(lián)：東北師范大學(xué)文學(xué)院]