指向表達(dá)：課程“創(chuàng)生取向”下的閱讀教學(xué)

蔣紅

語文教學(xué)時常存在著閱讀和表達(dá)關(guān)系處理不當(dāng)、用力不平衡的現(xiàn)象，這阻礙了學(xué)生語文能力的提升。閱讀教學(xué)不能單線獨(dú)進(jìn)，得意忘言，必須將言語表達(dá)這一閱讀教學(xué)的重要目標(biāo)落到實(shí)處。借“閱讀”這一平臺，以“表達(dá)”為指向，聚焦語言形式，關(guān)注“言語表達(dá)”，這樣不僅能提升閱讀品質(zhì)，更能提高學(xué)生的表達(dá)能力。因此，指向表達(dá)的閱讀教學(xué)呼喚著新的教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型！

一、指向表達(dá)：閱讀教學(xué)的價(jià)值取向

在語文課程中曾經(jīng)存在著三種教學(xué)取向：忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向和創(chuàng)生取向?！爸赶虮磉_(dá)”的閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的“創(chuàng)造性建構(gòu)”，它是兒童對文本的自行探究和對創(chuàng)作的自我表達(dá)，它讓語文的閱讀教學(xué)回歸到閱讀的本體——文本，回歸到閱讀的主體——兒童，回歸到閱讀的本真路徑——創(chuàng)造。在兒童與文本的不斷高質(zhì)量的對話中，創(chuàng)生文本的新意義。因此，教師要尊重兒童對文本的個性化解讀，喚醒兒童的文本解讀欲望，激活兒童沉睡的文本創(chuàng)作潛質(zhì)。在兒童的文本閱讀與文本創(chuàng)作的互動中開辟閱讀教學(xué)的新路徑。

1.指向表達(dá)的文本解讀是一種“原初性解讀”

語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，“閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)兒童具有感受、理解、欣賞和評價(jià)文本的能力”。因此，在閱讀教學(xué)中，教師要培養(yǎng)兒童開展探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，即讓閱讀教學(xué)回歸到兒童本真體驗(yàn)——原初解讀。如筆者在教學(xué)《雨點(diǎn)》時，并沒有對文本中的“睡覺”“散步”“奔跑”作直白的解釋，而是讓孩子們反復(fù)朗讀優(yōu)美的詩歌，體驗(yàn)文本的句式，感悟文本的內(nèi)涵。

2.指向表達(dá)的文本解讀是一種“探究性解讀”

“指向表達(dá)”的文本閱讀是兒童對文本的一種自行探究。在文本解讀過程中，教師應(yīng)站到兒童的立場上，引領(lǐng)兒童對文本展開“深度閱讀”。利用兒童的閱讀經(jīng)驗(yàn)、閱讀期待，拓展兒童的閱讀時空，讓兒童在自由聯(lián)想和想象中為自我的心靈做主，產(chǎn)生審美體驗(yàn)。如教學(xué)《賣火柴的小女孩》，讓孩子們將文本改編成劇本，拍成三個短集——“沿街叫賣”“擦亮火柴”“含笑而死”，讓孩子們一句句品味、咀嚼臺詞。孩子們?nèi)褙炞ⅲ谋窘庾x與創(chuàng)作融為一體，精神達(dá)到更高的境界。

3.指向表達(dá)的文本解讀是一種“主體性解讀”

文本的有效解讀必須依靠兒童調(diào)動自我的全部感官協(xié)同活動。唯其如此，兒童才能通過對書面符號的感知和理解把握文本所表達(dá)的意義。在這個過程中，兒童用眼睛去審視文本的表現(xiàn)，用耳朵去聆聽文本的律動，用心靈去感受文本的意義。兒童帶著自我的智慧與真情在文本中游歷。在品讀《真想變成大大的荷葉》后，孩子們寫道：“我想變成粉紅的荷花，給人們帶來縷縷清香；我想變成碧綠的水草，在水中微微地?cái)[動；我想變成晶亮的螢火蟲；我想變成美麗的蝴蝶結(jié)……”孩子們放飛著自我的想象，表達(dá)著自我的想象。在這樣的自我表達(dá)中，文本解讀自然走向文學(xué)深處。

二、指向表達(dá)：閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)路徑

“指向表達(dá)”的閱讀教學(xué)非常重視兒童自我觀點(diǎn)的表達(dá)、自我身心的舒展、自我存在的顯現(xiàn)。無論是閱讀還是習(xí)作，兒童都是在表達(dá)自我——我的感知、我的情感、我的生活、我的經(jīng)歷、我的體驗(yàn)、我的感受……脫離表達(dá)，閱讀容易淪落為“假性閱讀”。正是通過“指向表達(dá)”，兒童閱讀才能逐步從“自我”走向“世界”，并逐步學(xué)會用“自我”去觀照周圍的“生活世界”。

1.意義補(bǔ)白：基于文本“召喚結(jié)構(gòu)”的表達(dá)

“召喚結(jié)構(gòu)”是接受美學(xué)的觀念，它召喚著讀者對文本的意義進(jìn)行填空、完形、補(bǔ)白。由此，在閱讀教學(xué)中，筆者時常讓兒童在深入解讀文本的基礎(chǔ)上發(fā)掘文本中容易被人忽略的“空白點(diǎn)”展開討論、交流，在交流中拓寬兒童的視域。如教學(xué)《池上》，基于詩文中“偷采白蓮回”，筆者讓孩子們深入解讀“偷”，經(jīng)過激烈的討論，孩子們認(rèn)為這里的偷不應(yīng)理解為“偷竊”，而是“瞞著大人們做自己喜歡的事”。由此他們體驗(yàn)到，在這首詩歌中，詩人白居易用一個“偷”字，將兒童的天性表露無遺，詩歌的童真、童趣油然而生。不僅如此，孩子們紛紛暢談童年的“偷事”：瞞著爸媽偷偷上網(wǎng)；暑假里瞞著大人采鄰居家的桃子；瞞著大人偷喝酒……于是，筆者以“童年趣事”為題，讓孩子們習(xí)作，他們都盡情表達(dá)著自我童年的“偷事”。

2.意義豐富：基于文本“多元性”的表達(dá)

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特?！遍喿x教學(xué)中，我們要時常讓孩子放飛思維，進(jìn)一步豐富文本的意蘊(yùn)，讓兒童在“文本可能性”的范圍內(nèi)從另一個視角重構(gòu)文本情節(jié)，重塑人物形象，重編文本言語。如教學(xué)《天游峰的掃路人》，為豐富兒童對掃路老人“累”的感受，可引導(dǎo)學(xué)生展開自由聯(lián)想：冬天的早晨……；夏天的中午……；霧天……；下雨……等等。通過多元表達(dá)，孩子們真切地感受到老人的辛苦，明白了老人之所以不感到累是因?yàn)榉浅釔圩约旱墓ぷ鳌?/p>

3.意義拓展：基于文本“未完成性”的表達(dá)

文本是一種“可能性”，文本閱讀就是一種意義“可能性的開發(fā)”。在閱讀教學(xué)中，筆者時常讓孩子們對文本進(jìn)行意義拓展，讓兒童完成文本“未完成性”的補(bǔ)充，發(fā)展兒童的想象力和創(chuàng)新力。教學(xué)《槐鄉(xiāng)五月》，文本中寫槐花的香語言自然流暢，一讀就懂。但隱藏在文本中的獨(dú)特言語形式卻容易為孩子所忽略。教學(xué)時，筆者將文本語言提煉出來，通過節(jié)奏朗誦、對讀，引發(fā)了兒童的創(chuàng)作欲望，對文本進(jìn)行“意義拓展”。孩子們紛紛創(chuàng)作，表達(dá)槐花的香：“汪汪汪，小花狗跑來了，停住了撒野的腿，熏醉了歡樂的心”“啪啪啪，小姑娘飄來了，戴上了亮晶晶的槐花，跳起了熱辣辣的舞蹈”“咚咚咚，小小子奔來了，削下了白茫茫的槐花，塞滿了胖嘟嘟的嘴巴”等，文本的意義拓展，促進(jìn)了兒童言語智慧的生長。

三、指向表達(dá)：閱讀教學(xué)的策略思考

談到教學(xué)策略，即考慮“怎么教”的問題。閱讀教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的能力，著力發(fā)展學(xué)生的語文素養(yǎng)，這就需要我們引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者的表達(dá)形式，關(guān)注表達(dá)技巧。

1.仿寫遷移，練習(xí)表達(dá)

朱熹說：“古人作文作詩，多是模仿前人而作之，善學(xué)之既久，自然純熟?！蹦７率莾和奶煨裕聦懯切W(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)作的重要途徑與依托，是建構(gòu)起閱讀與寫作間的橋梁。

教師要善于挖掘課文中的精彩句段，使學(xué)生逐漸掌握寫作技巧。如教學(xué)《北大荒的秋天》時，我引導(dǎo)學(xué)生先總結(jié)寫法——先概括，后具體，再讓學(xué)生模仿這一構(gòu)段方式，結(jié)合日常生活中熟悉的場景：課間的操場、節(jié)日的大街、學(xué)校的跳蚤市場，任選一個用總分段式的結(jié)構(gòu)進(jìn)行仿寫訓(xùn)練。通過這樣的小練筆，有利于學(xué)生對構(gòu)段方式、表達(dá)技巧的掌握。

2.續(xù)寫結(jié)尾，延伸內(nèi)容

不少課文的結(jié)尾言雖盡而意未窮，其感人的藝術(shù)魅力往住使人浮想聯(lián)翩。這時教師因勢利導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容進(jìn)行續(xù)寫想象，巧妙地延伸了文本的內(nèi)容，有助于學(xué)生對課文的深入理解，培養(yǎng)了學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。

《我應(yīng)該感到自豪才對》一文中，課后有這樣一道習(xí)題：沙漠旅行結(jié)束了，小駱駝又見到了那匹小紅馬，它會怎么說、怎么做？這樣的續(xù)寫緊扣文本，體現(xiàn)了學(xué)生對文本內(nèi)蘊(yùn)的理解，學(xué)生在合理想象中創(chuàng)造性地遷移運(yùn)用了課文語言，延伸了文本主題。

3.巧妙改寫，轉(zhuǎn)換文體

閱讀教學(xué)中，通過變換文本的體式或表達(dá)方式，巧妙地進(jìn)行改寫，不僅可以化抽象為具體，變文本語言為學(xué)生語言，還能激起學(xué)生的思維浪花，激發(fā)其表達(dá)的興趣。

教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生將一些極具畫面感的寫景或敘事詩句轉(zhuǎn)化為自己的語言形象地描述出來。如把《江雪》想象成一幅畫，先說一說，再寫下來。學(xué)完《元日》后，也可以啟發(fā)學(xué)生回憶除夕夜的情景，將記憶中的元日情景描繪出來。

在學(xué)生理解語言文字、感知課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，我們可以引導(dǎo)學(xué)生將《臥薪嘗膽》《祁黃羊》和《三顧茅廬》等歷史故事改編成課本劇，以演促學(xué)，拉近學(xué)生與文本之間的距離，同時在轉(zhuǎn)換中，體會不同體裁的表達(dá)效果與寫作技巧。

閱讀與表達(dá)是語文教學(xué)的兩翼，教學(xué)中不能將兩者截然分開。在教學(xué)實(shí)踐中，借助于閱讀，讓兒童的表達(dá)變得更為豐富；借助于表達(dá)，讓兒童的閱讀變得更為敞亮。指向表達(dá)，在課程視野下重新架構(gòu)閱讀教學(xué)，將會不斷創(chuàng)生閱讀的意義點(diǎn)。由此，兒童的“閱讀”與“表達(dá)”將變得更加和諧而煥發(fā)出熠熠光彩！