體裁：文本解讀的“契約”

一千個讀者就會有一千個哈姆雷特，然而一千個哈姆雷特還是哈姆雷特，不是哈利·波特。這是大家耳熟能詳?shù)囊痪湓?，它的意思是解讀文本的時候，多元解讀并不意味著讀者無論如何理解作品都能得到認(rèn)可。多元是有界的，文本的閱讀理解是有一定閾限的。如果教學(xué)《鷸蚌相爭》時，去討論?dān)柕淖毂话鰥A住了，怎么可能說話？朝這個方向去解讀，就違背了寓言的內(nèi)在規(guī)定性，消解了文本閱讀的邊界，撕毀了作者和讀者的“契約”。這便是本文要與大家分享的觀點(diǎn)：體裁是文本解讀的“契約”。

閱讀理解是一種受文體制約的思維，或曰“文體思維”。文體是閱讀對話的“契約”、模型和邊界。文體作為文本的外在形式也是對閱讀理解的一種規(guī)范。因此，只有切合語境和語體的多元解讀，才是有價值的。對讀者而言，閱讀理解的過程就是按照文本所提供的具體內(nèi)容或形象，運(yùn)用頭腦中先于閱讀的某種體裁類型，解讀、接受文本所攜帶的某種語言的、思想的或?qū)徝赖男畔?，同時又在它的未定空白處賦予新的含義的過程。閱讀不同文體，看語句和語篇的什么地方，并從這些地方看出什么東西來，是有實(shí)質(zhì)性的區(qū)別的。

閱讀課上，教師如何拿捏文體特征與讀者創(chuàng)意之間的度？請大家仔細(xì)閱讀下面兩個與“多元有界”有關(guān)的教學(xué)案例。

【案例一】

《去年的樹》講了這樣一個故事：一只鳥兒和一棵樹是好朋友，鳥兒天天在樹上唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒唱歌。冬天，鳥兒飛走了，答應(yīng)樹的要求，明年再唱給他聽?？墒牵诙犋B兒回來后，發(fā)現(xiàn)只留下樹根了。鳥兒就問樹根，樹哪兒去了。樹根說被伐木人砍了，送到工廠去了。鳥兒又到工廠，問工廠的大門，門說，做成火柴運(yùn)到村里去了。鳥兒又到村子里，問一個坐在煤油燈旁的小女孩，小女孩說火柴用完了，火柴點(diǎn)燃的燈還亮著。鳥兒睜大眼睛，盯著燈火看了一會兒，就唱起去年的歌給燈火聽，最后看了一會兒就飛走了。

有位教師在引導(dǎo)學(xué)生解讀《去年的樹》這個故事的主題時，學(xué)生各自發(fā)表了獨(dú)特的看法。有的說，我體會到要珍惜朋友之間的友情。有的說，我體會到亂砍濫伐樹木，破壞了環(huán)境，使得鳥兒沒有居住的地方。我們要保護(hù)環(huán)境。有的說，我體會到砍樹的人很可惡，不但破壞了自然環(huán)境，也破壞了樹木和鳥兒的友誼。有的說，我體會到了樹木很偉大，為了人們能點(diǎn)燃油燈，寧可犧牲自己。有的說，我體會到鳥兒很真誠，它因?yàn)樽约捍饝?yīng)給樹木唱歌，就歷盡艱辛，非找到樹不可……

對這些學(xué)生的發(fā)言，教師都一一地表示理解、肯定和夸贊。他的想法是，既然新課程強(qiáng)調(diào)要多元理解，要尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，那么，我就應(yīng)該對學(xué)生的發(fā)言給予積極的回應(yīng)。

多元解讀就是隨便解讀嗎？可以不講原則、不講主導(dǎo)傾向嗎？不是的！事實(shí)上，多元解讀必須以教材的主體內(nèi)容為依據(jù)，首先必須著眼于教材的整體，不能只見樹木不見森林，不能只抓一點(diǎn)不及其余。如果教師對學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)什么都說對、什么都說好，那么，這就勢必導(dǎo)致學(xué)生無所適從，失去正確、全面的價值判斷。

以上五位學(xué)生的看法，第二、三、四位學(xué)生的見解都是片面的、甚至是錯誤的。作為一個相對完整的、獨(dú)立的文本，它的主題一般都是相對明朗的?！度ツ甑臉洹匪磉_(dá)的思想感情就是：朋友之間要信守諾言。鳥兒一諾千金，答應(yīng)明年再為樹木唱歌。為了實(shí)現(xiàn)這個承諾，鳥兒無論如何要找到樹，并為它唱歌。至于第一和第五種見解，和信守諾言有著一定的聯(lián)系，從多元的角度看，也可以說有一定的道理，但還是不夠準(zhǔn)確的。

文本的內(nèi)涵既是豐富多彩的，又是有主導(dǎo)傾向的。所謂“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這“一千個”就體現(xiàn)了文本內(nèi)涵的豐富性，但無論如何，一千個也只能是“哈姆雷特”，而不可能成為“林黛玉”“堂吉訶德”，這就是文本的主導(dǎo)傾向。因此，要把握文本的價值取向，首先就是要把握文本的主導(dǎo)傾向。大方向正確了，才談得上多元的、獨(dú)特的體驗(yàn)和理解。

【案例二】

柳宗元寫過一首詩叫《江雪》：千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪。從表面看，這首詩為我們呈現(xiàn)的是一幅寂寥、空靈、凄清的寒江垂釣圖，刻畫的是一位孤傲不群、遺世獨(dú)立的漁翁形象。但是大家都知道，一切景語皆為情語。作者借了這景這境，究竟要言說些什么呢？這是需要教師引導(dǎo)學(xué)生深究的。

在教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生讀完全詩之后會提出什么問題呢？這個答案是五花八門的。曾經(jīng)有學(xué)生提出了這樣的質(zhì)疑：天那么冷，雪那么大，這位漁翁為什么還要出來釣魚呢？對此，有個教師的回答很經(jīng)典，只用了三個字，是哪三個字呢？就是“你說呢？”這樣回答妙在哪兒呢？把皮球拋給學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生思考，要是自己沒有準(zhǔn)備，也可給自己贏得時間。于是，學(xué)生有各種猜測：有的說，可能是老人特別喜愛釣魚吧（興趣說）；有的說，可能老人是為了生計的緣故吧（貧困說）；有的說，這時候人家都不再出來釣魚了，老人就可以多釣到魚了（清靜說）；有的說，可能老人在家吵架了，出來散散心（郁悶說）……

應(yīng)該說學(xué)生的理解是基于自己的生活體驗(yàn)和思想認(rèn)識，他們只能到這個層次，無可厚非。但是我們的教學(xué)如果只到這個層次，那就辜負(fù)了柳宗元的一片苦心。此時，就需要教師做出必要的引導(dǎo)和點(diǎn)撥了。古人說，詩言志，柳宗元寫《江雪》，顯然寄托著他的某種人生見解和理想。這時，教師反問學(xué)生：天那么冷，雪那么大，你們覺得這位老人真的在釣魚嗎？這無疑是一個撞擊，學(xué)生之前都在順向思考（漁翁在釣魚，他為什么釣魚），教師這樣一反問，就促進(jìn)學(xué)生逆向思考。這到底是怎么回事呢？面對教師的問題，也許學(xué)生一時間不能回答，但誰都清楚，此時無聲勝有聲，學(xué)生正處于非常好的狀態(tài)，口欲言不能言之，心欲得而不能得之，處于憤悱狀態(tài)，“不憤不啟，不悱不發(fā)”。此時，教師出手了，呈現(xiàn)了一個課程資源，即有關(guān)柳宗元生平情況的簡介：柳宗元，字子厚，唐代河?xùn)|（今山西省永濟(jì)市）人，代宗大歷八年（公元773年）出生于京城長安，憲宗元和十四年（公元819年）客死于柳州。著名文學(xué)家、思想家，享年不到50歲。柳宗元生于唐朝的動亂年代，從少年時代起就對人民遭受的苦難有一定的了解，對社會現(xiàn)實(shí)有一定的認(rèn)識。20歲那年他考中進(jìn)士，步入仕途。在為官過程中，柳宗元對政治的黑暗腐敗有了更深入的了解，逐漸萌發(fā)了要求改革的愿望，成為王叔文革新派的重要人物。王叔文的政治革新只有半年時間就以失敗告終，但卻是一次震動全國的進(jìn)步運(yùn)動。這次革新，打擊了當(dāng)時專橫跋扈的宦官和藩鎮(zhèn)割據(jù)勢力，利國利民，順應(yīng)了歷史的發(fā)展。革新失敗后，柳宗元被貶為永州（今湖南零陵）司馬。永州地處湖南和廣東交界的地方，偏僻荒涼，人煙稀少。殘酷的政治迫害、艱苦的生活環(huán)境，使柳宗元悲憤、憂郁、痛苦，加之幾次無情的火災(zāi)，嚴(yán)重?fù)p害了他的健康。但是，貶謫生涯所經(jīng)受的種種迫害和磨難，并沒有動搖柳宗元的政治理想，在柳州10年期間，柳宗元廣泛研究古往今來關(guān)于哲學(xué)、政治、歷史、文學(xué)等方面的一些重大問題，撰文著書，做出了突出的貢獻(xiàn)。柳宗元的詩，絕大部分是貶官永州以后的作品，寫得精致細(xì)密，韻味深長，在簡淡的格調(diào)中表現(xiàn)出極其沉郁的感情，《江雪》就是其中的一首。

學(xué)生了解了柳宗元的背景資料之后，對《江雪》這首詩的內(nèi)涵和主旨就有了新的更為深刻的解讀。有的說，柳宗元借這首詩是要告訴人們，他的內(nèi)心非常非常孤獨(dú)。因?yàn)?，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這首詩的每一句話的第一個字連在一起就是“千萬孤獨(dú)”。有的說，這首詩表面上寫漁翁，實(shí)際上寫的就是柳宗元自己。他不怕寒冷，不怕孤寂，堅持釣魚，說明他并沒有放棄自己的人生追求。有的說，其實(shí)這個漁翁不是在釣魚，而是在釣一個春天。你想，既然冬天已經(jīng)到了，那么，春天還會遠(yuǎn)嗎？

本詩的詩眼是“釣”，“釣”是什么？就是一種文化——東方人的文化、中國人特有的文化。這個文化里有隱忍、永不言敗、靜觀其變、等待時機(jī)、反思人生……柳宗元就是這樣一個漁翁，漁翁就是柳宗元。不管怎么樣，時機(jī)未到，就靜觀其變，達(dá)則兼濟(jì)天下，窮則獨(dú)善其身，但是，進(jìn)亦憂，退亦憂，然則何時而樂耶？其必曰“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”乎。學(xué)生對柳宗元生平了解之后，對“釣”這種特有的智慧和情懷就有了自己獨(dú)特且有創(chuàng)意的感悟。其解讀顯然已經(jīng)和前面的解讀不可同日而語了。知其人，論其世，依照了詩歌文體特征，尊重了學(xué)生創(chuàng)意理解。這樣多元有界地解讀文本，的確精彩！

以上兩個案例都是文學(xué)性文本的解讀案例。其實(shí)，我們還應(yīng)該認(rèn)識到，很多實(shí)用性文本的解讀并不需要創(chuàng)意解讀。比如說明文，主要要求學(xué)生準(zhǔn)確地理解文章的主要內(nèi)容，把握事物特點(diǎn)。其中包括正確理解字詞句的含義，理出文章的大概內(nèi)容、邏輯結(jié)構(gòu)，迅速從文章搜索、檢取和篩選真實(shí)信息，據(jù)此作出準(zhǔn)確的選擇和回答。那么，準(zhǔn)確地理解和規(guī)范地表達(dá)是這類文章閱讀的要求和評價標(biāo)準(zhǔn)。因此，閱讀此類文章的時候，讀者必須清楚這類文本有界的范圍比文學(xué)性文本更明確，必須忠實(shí)于文本，遵循文章的闡述，從文中提取信息，形成對文章描述對象和事理的完整的、合理的、準(zhǔn)確的認(rèn)知，不需要對文章內(nèi)容做“漫無邊際”的假設(shè)與創(chuàng)新。

多元解讀猶如一條激情澎湃的河流，“界”猶如堤岸，防止解讀之流的泛濫。不同文體的文本有不同的解讀技巧，不同作者的文本有各自不同的解讀特點(diǎn)。不過，體裁是文本解讀的“契約”，解讀必須基于文體之限制?！岸嘣薪纭钡慕庾x能力是在解讀實(shí)踐中不斷探索提升起來的，愿大家一起努力。

（作者單位：重慶市渝中區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院）