“ 多元有界”的有關(guān)理論和實(shí)踐操作

【編者按】文本解讀要緊扣核心價(jià)值，注意“多元有界”，這已成為學(xué)術(shù)界的主流認(rèn)識(shí)，也被眾多小學(xué)語(yǔ)文教師所接受，但在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維時(shí)又很有可能與“多元有界”的觀點(diǎn)形成沖突，到底該如何正確處理這二者的關(guān)系呢？本刊特邀福建師范大學(xué)賴瑞云教授（其“多元有界”理論在語(yǔ)文界有廣泛的影響）及兩位資深教研員撰稿闡述這一問(wèn)題，以幫助讀者更好地把握“多元有界”與培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的關(guān)系，促進(jìn)閱讀教學(xué)水平的提高。

就“多元有界”的“界”，筆者曾多次引用魯迅的“大致不差”來(lái)表述，這可說(shuō)是最直觀形象的說(shuō)法。魯迅說(shuō)：“讀者所推見(jiàn)的人物，卻并不一定和作者設(shè)想的相同……不過(guò)那性格、言動(dòng)，一定有些類似，大致不差，恰如將法文翻成了俄文一樣。要不然，文學(xué)這東西就沒(méi)有普遍性了?！蹦猛瘧c炳《文學(xué)理論教程》的語(yǔ)言，叫“社會(huì)共通性”。筆者從童先生論著里引申出的表述，稱為“一千個(gè)哈姆雷特還是哈姆雷特”，其重心是指向多元。2016年5月16日《光明日?qǐng)?bào)》刊登的筆者的拙文《尋找相對(duì)最像的“哈姆雷特”》，原稿中有段表述：“今天，將來(lái)，永遠(yuǎn)，它（指從西方引入的著名的“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”）仍然是照亮這一閱讀、解讀‘存在的真理。甚至，在強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新的當(dāng)下，我們的第一重點(diǎn)仍然是倡導(dǎo)‘多元解讀，是鼓勵(lì)青少年學(xué)生大膽言說(shuō)?！庇捎谄?，發(fā)表時(shí)此段話有壓縮，但全文這一基本意思是清楚的。本文主要就接受美學(xué)的角度，做一復(fù)述。

第一，接受美學(xué)是西方讀者理論中影響最大的理論。其主要代表人物姚斯的代表作《文學(xué)史向文學(xué)理論的挑戰(zhàn)》中有句最常被我國(guó)學(xué)界引述的名言：“沒(méi)有接受者的積極參與，一部文學(xué)作品的歷史生命是不可想象的。”國(guó)內(nèi)有人把它形象地推進(jìn)一步：斧頭不用無(wú)異于一塊石頭，作品不讀等于一堆廢紙。于是，讀者決定了作品存在的“讀者中心論”就這樣產(chǎn)生了。但是，他們忘記了：世界上所有的東西不用都無(wú)異于一塊石頭，然而要用的時(shí)候，石頭不能當(dāng)斧頭，斧頭不能當(dāng)電腦，廢紙更不能當(dāng)作品，《水滸傳》不能代作《紅樓夢(mèng)》，某一讀者的閱讀體會(huì)更不能代替作品本身。第二，其實(shí)，姚斯的理論中始終沒(méi)有說(shuō)要以讀者的接受作為闡釋作品的主要依據(jù)，因?yàn)橐λ乖谄浯碜髦芯颓逍训刂赋龃嬖谄娴?、?jiǎn)單的、膚淺的理解，明確批評(píng)了法國(guó)社會(huì)曾出現(xiàn)過(guò)的普遍不看好福樓拜的名作《包法利夫人》的錯(cuò)誤接受現(xiàn)象（此例是其代表作中最多次被提到，占篇幅最大的實(shí)例）。其代表作中還專列一節(jié)明確論述要避免純主觀心理的任意理解的可怕的心理主義陷阱。正是因?yàn)樽⒁獾搅俗x者接受的“時(shí)代局限性”和主觀任意性，因此，姚斯代表作中著名的“文學(xué)史就是接受史”是這樣表述的：“第一個(gè)讀者的理解將在一代又一代的接受之鏈上被充實(shí)和豐富，一部作品的歷史意義就是在這過(guò)程中得以確定，它的審美價(jià)值也是在這過(guò)程中得以證實(shí)（或譯為‘闡明）。”在這里，作品只是一部，是固定的，“完美”的，只是其“完美”的意義要在歷史的長(zhǎng)河中不斷被發(fā)現(xiàn)；而讀者是無(wú)數(shù)的、不固定的，每一接受都是不完美的，無(wú)數(shù)不完美的“接受”的無(wú)限疊加使之趨近于作品的“完美”。不管姚斯是否有意，他說(shuō)出了讀者與作品的辯證關(guān)系：沒(méi)有接受，作品不能最后“現(xiàn)實(shí)化”；但單個(gè)讀者的接受理解還不能等于作品的全部，只有代代相承的接受鏈才有望幾近于作品本身。正如此，任一接受都有提高、修正之必要，錯(cuò)誤的接受更需糾正；同時(shí)，任一接受都可能是對(duì)另一接受的局限的彌補(bǔ)。正是在上述意義上，姚斯的“接受美學(xué)”對(duì)重視“多元解讀”是非常有意義的，它鼓勵(lì)無(wú)數(shù)的讀者，一代又一代的讀者，共同努力，向經(jīng)典文本的“最后”解讀挺進(jìn)，但絕非是鼓勵(lì)讀者的任意解讀。第三，接受美學(xué)的另一代表人物伊瑟爾的觀點(diǎn)更明確。他提出文本只是一個(gè)未確定的“召喚結(jié)構(gòu)”，認(rèn)為文本“空白”中必存某種意向，但作品有意不言明，召喚讀者去言明，并希望讀者完全按照文本召喚言明一切潛在的意向，但個(gè)體讀者只能實(shí)現(xiàn)一部分意向，所以讀者的多元反應(yīng)成為必需，讀者的自我提高成為必要，并且認(rèn)為經(jīng)典文本的“意向”“言明”是無(wú)窮無(wú)盡的。換個(gè)形象的說(shuō)法，即一方面此空白并非一張白紙，而是有“物”在圖，有暗示，有“界”，齊白石“蝦”圖之空白應(yīng)為水，而徐悲鴻“馬”圖之空白就一般不應(yīng)為水；另一方面，希望把這“水”的最準(zhǔn)確的形態(tài)、性質(zhì)想象出來(lái)，把這“馬”旁可能存在的或草地山巒，或藍(lán)天白云，或東風(fēng)流嵐，當(dāng)然抑或是江河湖海，想象出來(lái)。第四，姚斯的“接受鏈”、伊瑟爾的“空白論”，以及西方其他主要的讀者理論、我國(guó)主流的古今文論都表明，文本解讀絕非輕而易舉，絕非任意亂解，經(jīng)典文本的解讀更是智慧的攀登和長(zhǎng)征，這就是所謂的說(shuō)不盡的莎士比亞，說(shuō)不盡的魯迅。但這導(dǎo)致的絕不是望洋興嘆、無(wú)所作為，而正是任何相對(duì)階段都會(huì)有相對(duì)正確的認(rèn)識(shí)，相對(duì)“最像的哈姆雷特”，正如毛澤東生動(dòng)表述的：“無(wú)數(shù)相對(duì)的真理之總和，就是絕對(duì)的真理?！睂?dǎo)致的正是每一讀者都可能在這接受鏈上，在這解讀長(zhǎng)征中做出他的個(gè)人奉獻(xiàn)，并且借此培養(yǎng)自己敢于挑戰(zhàn)、勇于超越、勤于思考、善于創(chuàng)新的成才品質(zhì)。

以上是從文本解讀的理論總背景闡述的，主要是從經(jīng)典文本的角度說(shuō)的。選進(jìn)小學(xué)課本的作品，即使并非經(jīng)典文本（或者它的改寫(xiě)），也一般是名篇佳作。它們的解讀，自然符合上述規(guī)律。在教學(xué)時(shí)，可能碰到三種情況。第一，解讀鑒賞領(lǐng)域已有多種解讀，并且存在“相對(duì)‘最像的哈姆雷特”，而且已經(jīng)進(jìn)入了教參。我們的任務(wù)不是一股腦灌給學(xué)生，而是選擇幾種，通過(guò)適宜的教學(xué)方法，使學(xué)生明了不是只有一個(gè)哈姆雷特，更不是非哈姆雷特（亂解）、沒(méi)有了哈姆雷特（脫離文本），而是需要“多個(gè)哈姆雷特”互補(bǔ)互促，共同努力，尋找到相對(duì)“最像的哈姆雷特”，借此培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。第二，教參只提供了一種解讀。如果解讀鑒賞領(lǐng)域?qū)嶋H有多種解讀，教師就應(yīng)當(dāng)擇要補(bǔ)入教案。如果連解讀鑒賞領(lǐng)域也只一種解讀（此情況并非少數(shù)，這一方面正說(shuō)明解讀之難；另一方面，盡管課改十幾年來(lái)，專家介入中小學(xué)文本解讀的情況大為改觀，但遠(yuǎn)未覆蓋全部課文，尤其是小學(xué)課文），教師應(yīng)當(dāng)自己動(dòng)手。后文將舉例說(shuō)明實(shí)現(xiàn)多元的有關(guān)路徑、方法。第三，學(xué)生中出現(xiàn)了創(chuàng)新解讀。這還不是前兩種情況中的，教師捂著“謎底”，被學(xué)生猜中了的那種創(chuàng)新思維訓(xùn)練，而是無(wú)論專家還是教師都未解讀到的。此種情況可能較少，但完全可能出現(xiàn)，也并非一定是學(xué)生的水平高過(guò)了教師和專家，主要是切入角度不同導(dǎo)致的結(jié)果。

茲以《觸摸春天》為例（本討論不涉及古典詩(shī)詞。詩(shī)詞本是多元解讀的好材料，但它的含蓄性、朦朧多義性又明顯加大了它的解讀難度。故入選小學(xué)的古典詩(shī)詞一般是作為背誦、熏陶、積累的材料）。此作品曾獲新概念作文大賽一等獎(jiǎng)，作者雖是中學(xué)生，但故事有點(diǎn)類似灰姑娘、紅帆船以及皮克馬利翁效應(yīng)（羅森塔爾效應(yīng)、期待效應(yīng)）等夢(mèng)想成真、期待成真、潛能被激發(fā)、堅(jiān)持就是勝利等美麗故事。其意涵、主旨之一，就是文章的最后一段明確提出的：“誰(shuí)都有生活的權(quán)利，誰(shuí)都可以創(chuàng)造一個(gè)屬于自己的繽紛世界?！察o告訴我這樣的道理?！辈辉俣嗉铀伎嫉淖x者，很可能把它當(dāng)做唯一答案。筆者沒(méi)看過(guò)教參，不知它提供了多少種解讀，但我們至少可以想出十三種解讀。

1. 現(xiàn)實(shí)層面。

（1）從求生的角度（也是生物學(xué)上的，或者生存能力的角度）：①嗅覺(jué)特別發(fā)達(dá)，甚至就是對(duì)花香特別敏感，這是其生存質(zhì)量，也是整篇文章成立的基礎(chǔ)（可聯(lián)系課文后面所附的盲人女作家海倫觸覺(jué)特別發(fā)達(dá)的故事，聯(lián)系生活中類似的事例；后三種生活中亦不乏其例，不一一說(shuō)明）。②人的潛能的發(fā)掘可能出乎意料、超乎尋常（安靜超越了常人，不僅僅在捉住蝴蝶的神奇靈性上）。③替代技能說(shuō)：某一樣能力殘廢了，另一樣生存、生活能力就可能因此開(kāi)發(fā)。④挫折迫使開(kāi)發(fā)其他的生存、生活能力。

（2）從熱愛(ài)生命的角度：⑤（課文說(shuō)法）誰(shuí)都有生活的權(quán)利，誰(shuí)都可以創(chuàng)造一個(gè)屬于自己的繽紛世界。⑥對(duì)生的熱愛(ài)，沒(méi)有悲觀，使安靜活出了自己的精彩。⑦沒(méi)有放棄，任何人都可以活下去，而且可以活得好。⑧愛(ài)己及人：對(duì)一切生命的熱愛(ài)，尤其是對(duì)同樣是弱者的生命的愛(ài)，這是最美的心靈，最神奇的一幕——放走蝴蝶。是美麗的心靈指引她創(chuàng)造了這最后的大奇跡。我們讀到這里特別感動(dòng)，這是愛(ài)己及人，愛(ài)自己的生命而及他人的生命。源于孔子的“己所不欲，勿施于人”、朱熹《四書(shū)集注》的“推己及物”等。

2. 哲理層面。

（1）具體意義：⑨堅(jiān)持不懈的訓(xùn)練（整天在花香中流連），可以成就任何事情。⑩排除干擾，心無(wú)雜念，集中精力做一事，可能達(dá)到匪夷所思的境界，包括她的心靈比同齡孩子境界更高，又更單純。她是盲童，她叫“安靜”，心無(wú)雜念，專心于嗅覺(jué)訓(xùn)練，甚至就是專心于辨識(shí)花香。

（2）宏觀意義：？輥？輯？訛災(zāi)難成就其人，類似于“艱難困苦，玉汝于成”“失敗是成功之母”“生于憂患”。？輥？輰？訛夢(mèng)想成真、期待成真，即如前所述的灰姑娘、紅帆船、皮克馬利翁效應(yīng)中所包含的潛能被激發(fā)、堅(jiān)持就是勝利等意涵，前面的解讀已體現(xiàn)，剩下的夢(mèng)想成真、期待成真，本故事雖然沒(méi)有直接表現(xiàn)，但我們可以想象，安靜的人生應(yīng)當(dāng)有這樣的歷程。

為了便于從中理解引發(fā)“多元”的路徑、方法，筆者把它們整理成下表：

從上表可知，以上十二種解讀，可由“熱愛(ài)生命”統(tǒng)攬，這是本文的本質(zhì)意涵、藝術(shù)內(nèi)核，即解讀之“界”。那么，“多元”怎么產(chǎn)生？第一，由不同解讀角度導(dǎo)致。前文和上表已將大、小不同角度梳理得一清二楚了。實(shí)際操作中，可能不是由大到小，先分“現(xiàn)實(shí)”“哲理”兩大角度，然后不斷一分為二，一直細(xì)分到十二種不同角度一一落實(shí)具體解讀，而往往是從具體解讀本身引發(fā)聯(lián)想的。比如，①④解讀是從原因的角度，即從安靜何以創(chuàng)造了一個(gè)令人感動(dòng)的生活世界的角度解讀的，而①是具體原因，④是深層原因，角度又不同；②③則是從總結(jié)生存經(jīng)驗(yàn)的角度切入的；接著的⑤至？輥？輰？訛都是從“升華”的角度，由淺入深，由現(xiàn)實(shí)到哲理，由具體到宏觀，不斷地升華。第二，由不同解讀水平導(dǎo)致。以上十二種中，較好的解讀是④⑧⑩？輥？輯？訛，最好者就是“⑧愛(ài)己及人”。這最動(dòng)人最神奇的一幕最切近“熱愛(ài)生命”的藝術(shù)內(nèi)核，解讀者首先要發(fā)現(xiàn)它的最重要性，這是水平如何的首要體現(xiàn)，師生均應(yīng)努力做到。其次，能引用孔孟之道解讀它，這就是孫紹振說(shuō)的“專業(yè)化解讀”。感想式的“白開(kāi)水解讀”不是文本解讀的發(fā)展方向，本篇許多解讀都引入了相關(guān)知識(shí)，我們應(yīng)該引導(dǎo)小學(xué)生逐步懂得博覽群書(shū)的重要。

本篇的讀者千千萬(wàn)萬(wàn)，每人寫(xiě)出解讀稿，必然沒(méi)有一篇完全一樣。是否都要出現(xiàn)才叫多元解讀？顯然不是。多元解讀可歸類，最后都?xì)w到藝術(shù)內(nèi)核，上表已作形象展示。朱自清的《背影》，眾多的解讀可歸為父愛(ài)、感恩兩類，最后又歸到父愛(ài)。一切文本的解讀莫不如是。學(xué)生還會(huì)自動(dòng)歸類，覺(jué)得自己說(shuō)的跟別人差不多，就不一定發(fā)言了。所以，不是十二種解讀都要有，有若干種解讀就好了，如《中彩那天》，出現(xiàn)“誠(chéng)信是一筆財(cái)富”“曾經(jīng)動(dòng)搖（將k字擦掉），最終戰(zhàn)勝動(dòng)搖，更為可貴”“法的嚴(yán)肅，包括庫(kù)伯作為富人，并沒(méi)有禮讓”就非常好了。本篇如出現(xiàn)第⑧解讀，更棒；如能質(zhì)疑最后一段的升華雖不無(wú)精彩，但卻偏離了最重要的意蘊(yùn)，這正是文章的缺憾，那就更應(yīng)贊譽(yù)了，這就是所謂的第十三種解讀。

越界解讀，主要是脫離文本，但并非越界一無(wú)是處，其思考角度的獨(dú)特，也許有益于創(chuàng)新思維?！队|摸春天》的藝術(shù)表現(xiàn)手法主要是一連串的出乎意料的奇跡，同樣可做多元解讀，亦另有解讀方法。因篇幅所限，這二者只能簡(jiǎn)單說(shuō)說(shuō)。

（作者單位：福建師范大學(xué)文學(xué)院）