初中語文讀寫意義的整體建構(gòu)

姜錦泉

人們常說聽說讀寫是初中語文教學(xué)的四個基本任務(wù)，如果從信息加工類型的來看，這四者其實可以分為兩類：一類是以有聲語言為加工對象的聽與說，另一類是以文字語言為對象的讀與寫。其中后者更多地指向?qū)W生的語言學(xué)習(xí)常態(tài)，畢竟當(dāng)前學(xué)生語文學(xué)習(xí)的主要對象與評價方式，都是以文字語言為主的。就初中語文教學(xué)而言，教師需要關(guān)注此階段語文學(xué)習(xí)所具有的承上啟下的特點(diǎn)，以認(rèn)識讀寫意義的構(gòu)建?？紤]到學(xué)生的閱讀與寫作需要，本文試從三個角度闡述基于整體意義建構(gòu)的讀寫結(jié)合教學(xué)思路。

一、初中語文閱讀教學(xué)中的整體意義建構(gòu)

整體意義建構(gòu)是相對于解構(gòu)式的教學(xué)而言的，其不排斥傳統(tǒng)語文教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的語段分析，但更追求此基礎(chǔ)上的學(xué)生對文本的整體性把握。從當(dāng)前討論較多的學(xué)科素養(yǎng)角度來看，語文素養(yǎng)更多地指向語言積累（閱讀）、語言運(yùn)用能力（包括口語交際與寫作能力）、語文學(xué)習(xí)方法、基于語文的思維能力以及語感等。當(dāng)學(xué)生在讀寫過程中表現(xiàn)出這些能力時，我們便認(rèn)為這是一種有效的整體意義建構(gòu)。

在初中語文閱讀教學(xué)中，對讀的要求常常處于理論的統(tǒng)一性與實踐的多樣性矛盾當(dāng)中。理論統(tǒng)一性是指語文教學(xué)常常有統(tǒng)一的要求，這些要求以課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)參考書等不同形式呈現(xiàn)。但到了實際教學(xué)中，由于教師教學(xué)理念相異，以及對文本的解讀角度不同，文本的解讀又常常表現(xiàn)出一種多樣性，這種多樣性也可以解讀為個性。在筆者看來，這樣的矛盾其實是有積極意義的，因為某種程度上講，教師的個性解讀實際上是超越了共性理解，如果這種理解再能夠結(jié)合學(xué)生的個體認(rèn)知特征，那就有可能完成閱讀教學(xué)的整體意義建構(gòu)。葉圣陶先生曾說：“課文無非是個例子，憑這個例子要讓學(xué)生舉一反三，練成閱讀與寫作的技能。”

追求閱讀的整體意義建構(gòu)，說得具體一點(diǎn)，就是追求學(xué)生在文本解讀的過程中對語文學(xué)科素養(yǎng)各個方面的綜合性體現(xiàn)。如在學(xué)習(xí)《沁園春·雪》一文的時候，不僅要讓學(xué)生記憶——這是對原文內(nèi)容的一種簡單學(xué)習(xí)，還需要讓學(xué)生能夠朗誦——這是對原文內(nèi)涵的一種把握，是一種意境體驗。即使是簡單記憶，其也是一定基礎(chǔ)上的積累，比如要讓學(xué)生了解“沁園春”作為詞牌的特征，了解作者的創(chuàng)作背景等。有了一定的背景知識作為支撐，學(xué)生更能以一種氣度從容、宏偉大氣的理性去閱讀文本，感悟文本。在此過程中如果挖掘?qū)W生的語文學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)，就可以發(fā)現(xiàn)語文學(xué)科素養(yǎng)的多重因子的存在。

二、初中語文寫作教學(xué)中的整體意義建構(gòu)

當(dāng)前的初中作文教學(xué)十分講究“技術(shù)”，尤其是為了應(yīng)試的需要，常常給學(xué)生提出“虎頭豹尾豬腰”的作文要求，其目的無非是讓作文評價者有一個良好的直觀性感受。但從作文的初衷來看，這樣的教學(xué)要求雖然現(xiàn)實卻也膚淺，筆者以為作文教學(xué)還是要回歸到出發(fā)點(diǎn)處，真正讓學(xué)生基于“我筆寫我心”的原點(diǎn)去完成寫作，而這也離不開整體意義的建構(gòu)。

作文本身其實就是一個語言綜合運(yùn)用的過程，作文過程中，學(xué)生會通過有聲語言進(jìn)行思維——認(rèn)知心理學(xué)家研究表明，人在思維的時候，其實都是以有聲語言的方式進(jìn)行的——而作文肯定就是思維的結(jié)果，思維又是多種能力的綜合運(yùn)用，因此作文的綜合性不言而喻。也就是說作文的過程，基本上就是一個以文字形式呈現(xiàn)思維結(jié)果的過程。對于初中學(xué)生而言，這種整體意義建構(gòu)常常是存在難度的，因而對于初中學(xué)生的作文指導(dǎo)，更多的不在于課堂講授，而在于生活體驗。語文教師一方面要讓學(xué)生回歸生活，回歸自然，一方面又要讓學(xué)生擁有領(lǐng)悟生活、感受自然的本領(lǐng)。

要做到這點(diǎn)，一個有效的方式，就是在課文學(xué)習(xí)中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會感受生活、感知文本，如果需要說得再精確一點(diǎn)，那就是文本解讀一定要“入境”。一是入文本之境，二是入作者之境，三是入自己的生活之境。如《背影》一文的學(xué)習(xí)，需要從文字中認(rèn)識父親，需要從作者的角度認(rèn)識其是如何描寫父親的，需要到生活中尋找自己父親的生活點(diǎn)滴，并以最真的文字、最真的情感把這種父愛表達(dá)出來。如此，寫作的教學(xué)蘊(yùn)含其中，卻又不完全是寫作技術(shù)的教學(xué)，而是一個文本解讀意義基礎(chǔ)上的寫作的教學(xué)，具有典型的整體意義建構(gòu)的特征。

三、初中語文讀寫結(jié)合下的整體意義建構(gòu)

事實上，在上一點(diǎn)最后的描述中，已經(jīng)體現(xiàn)出了語文教學(xué)的一種重要思想，那就是讀寫結(jié)合，因為讀與寫原本就是不可分割的。

理論上的讀寫具有整體意義，并不意味著學(xué)生就有這樣的認(rèn)識，這恰恰是初中語文教學(xué)最需要厘清的一點(diǎn)。很多學(xué)生都認(rèn)為讀與寫是兩回事，畢竟語文學(xué)習(xí)中的一些分類如早讀課、午寫課等，給了學(xué)生這種暗示。在筆者的教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)得最多的就是：讀時別忘了寫，寫時別忘了讀！一個最基本的例子，就是當(dāng)前大力推進(jìn)的課外閱讀。讀的目的是什么？怎樣才是有效的課外閱讀？讀時或讀后是不是有寫的沖動？這些問題如果學(xué)生能夠給予較好的回答，那就說明整體意義的建構(gòu)是成功的。

只要將所閱讀的內(nèi)容與自己的生活聯(lián)系起來，就可以邁進(jìn)作品的大門，進(jìn)入作品之后，再經(jīng)由文字描述去理解作品，總能或多或少地收獲知識。而一旦學(xué)生為作品所打動，寫作幾乎是一種自然的沖動，這是一種水到渠成的結(jié)果，其比為賦新辭強(qiáng)說愁的機(jī)械寫作，意義要大得多。

[作者通聯(lián)：江蘇海門市實驗初級中學(xué)]