兒童視角下閱讀價值取向的引領

馬志響

經典童話故事《木偶奇遇記》講述了這樣一個家喻戶曉的故事：老木偶匠杰佩托把一塊木頭雕塑成能哭會笑的木偶匹諾曹，小木偶隨即開始了他的冒險。這個曾經任性、撒謊、懶惰、不愛學習、經不住誘惑的“壞孩子”經過種種磨難，并在磨難中接受了教訓，他終于長大了，成為了一個真真正正的男孩，變成一個誠實、勤勞、勇敢、好學的好孩子了。故事通過木偶的一系列曲折、離奇的經歷，教育孩子要抵御種種誘惑，做一個誠實、聽話、愛學習、愛勞動，并能幫助父母的好孩子。

但在教學中我們發(fā)現孩子對人物的理解卻有偏差：《木偶奇遇記》（設為二年級課外必讀書目）這本書用了很多的筆墨來描寫主人公匹諾曹的犯錯經歷，只是在最后一個章節(jié)才寫到他的轉變。學生很容易了解到他貪玩，經不住誘惑，輕信他人等種種缺點，于是很多孩子就認為匹諾曹是個愛撒謊、貪玩、經不住誘惑、不愛學習，而且江山易改、稟性難移的人，因此而不喜歡匹諾曹。很多孩子只關注到匹諾曹的缺點，沒有注意到他的優(yōu)點，如他的善良、聰明，他的有情有義等。他們看不到這就是一個活生生的孩子形象，對于匹諾曹從木偶到真正男孩轉變的意義，孩子往往是理解不到的。

基于兒童的知識積累、年齡心理特征、生活經歷和閱讀經驗，他們對文本的理解，或蜻蜓點水或只見樹木不見森林，往往有些感性、片面、零碎，只關注點，不關注面，只關注局部不關注整體，不會用審視的目光觀察人物，不會探究人物形象的價值和意義所在，所以兒童閱讀需要教和學。兒童需要在自己的基礎上有提高，這就需要教師的引導，需要兒童視角的閱讀引領。

兒童視角要求教師要用兒童的眼光去看兒童的世界，要體察兒童的情感和內心需要，教學更要從兒童的興趣、喜好、需求出發(fā)，尊重兒童的體驗，要站在兒童的角度，以適合兒童的方式指導閱讀。

一、開展學生喜聞樂見的活動

所謂學生“喜聞樂見的活動”是指基于學生喜好、貼近學生心理和生活實際、豐富多彩、生動活潑的學習實踐活動，如做游戲、講故事、情境表演等，是學生應用語言、內化語言、感悟語言、體驗情感、理解文本內容、走進人物內心的過程。學生在活動中得言、得意、得法。

（一）故事引導

師：大家都很喜歡《木偶奇遇記》這本書吧，都初讀了吧？那這節(jié)課，大家最想和老師交流什么呢？

生1：交流書里的人物，如匹諾曹、小燈芯、吃火人、杰佩托、小仙女、小蟋蟀等。

生2：我最想交流書中的幾次驚險的奇遇。

生3：交流匹諾曹撒謊后鼻子變長了。

……

師：奇遇就發(fā)生在書中的一系列人物之間，那我們的匹諾曹和這些人物之間發(fā)生了怎樣的奇遇呢？今天，我們就來盡情地交流。在交流“奇遇”之前，我們先看一幅圖，說說從圖上你看到了什么？師出示吃火人和匹諾曹親熱的圖片（圖一）。

生：看到了吃火人、匹諾曹、花衣小丑。

師：圖上的吃火人笑瞇瞇的，而匹諾曹正在 ？

生：親吻著他。

師：可據我所知，這木偶班班主一開始是準備用火來燒他的呀？為什么又放了他？這究竟是怎么一回事？誰愿意給大家講一講？

生繪聲繪色地講故事，師生認真傾聽，適時評價。

……

師生交流。

生：班主被感動了。

師：他被匹諾曹的什么感動了？

生：勇敢

師：是呀，當時匹諾曹可勇敢啦！

還記得匹諾曹當時是怎么說的嗎？誰想當一回匹諾曹來讀一讀？（讀出匹諾曹的內心情感）

生感情飽滿地朗讀。

師出示：匹諾曹大叫一聲，站了起來，扔掉頭上的面包心帽子說：“那么，我知道我該怎么做了。來吧，守衛(wèi)先生們！把我捆起來扔到火里去，不能讓我的好朋友，我真正的朋友，花衣小丑替我去死，這是不公平的！”

追問：如果你是木偶班班主，聽了匹諾曹這么說后會認為匹諾曹怎么樣呀？（除了勇敢，還會覺得匹諾曹怎樣？）

生1：對朋友很好

生2：講義氣。

師：對，這叫有情有義，豪氣沖天！事實上，這木偶班班主也和同學們想法一樣，這才放了他。

斯坦尼斯拉夫斯基曾經說過：“情感是不能下命令的。”在課堂伊始，我們可以采用學生喜聞樂見的“講故事”的方式帶領學生走進文本，讓學生看圖講一講匹諾曹在木偶班班主那兒的奇遇，然后引導學生抓住一個關鍵性的問題“他為什么會被釋放”進行思考，由此就能體會到他之所以被放是他善良、勇敢、正直得到的回報。比如，他為花衣小丑求情并愿意替他去死，善良勇敢，對朋友有情有義。這樣深入走進故事，學生就會明白其實他雖然常常犯錯，有很多缺點，內心深處仍然是個好孩子。最終，在許多人的幫助下成為了愛學習、有責任心、關愛他人的好孩子。其實撒謊、貪玩，每個孩子都或多或少有過這樣的經歷，有這樣那樣的缺點，但只要我們逐步克服，始終善良、感恩，都會慢慢變成一個好孩子，這就是成長。孩子們認可了匹諾曹，也就認可了自己。我想，這即是這本書的初衷。這也就是恰恰需要教師引導學生去感悟的。孩子的理解就像一棵新苗，有的需要扶正，有的只需要提供陽光、空氣和水分，需要尊重和愛來呵護，智慧和汗水來灌溉。

（二）情境表演

小學中低年級的兒童的學習方式更多地依賴于形象思維，他們的抽象思維和概念思維尚在發(fā)育之中，因此他們對故事人物的全方位理解需要借助“情境”這一過渡地帶，使知識鑲嵌在生動的情境之中。

教師以文本內容為基礎，通過多媒體創(chuàng)設出圖文并茂的背景音像畫面，加上學生身臨其境、聲情并茂的角色表演，激發(fā)了學生的閱讀熱情和理解熱情，減緩了理解的坡度，學生在表演中進行角色體驗、角色感悟和角色認同，更加立體豐滿地理解人物品質。

師：看下面系列圖片（圖二），說說匹諾曹他在哪里？

生1：圖1：他被吊在樹上；圖2：他被叼在狗的嘴里。

師：圖3：他究竟在哪里？好奇怪？這可是一只毛驢呀？

生2：他被變成了毛驢淹在水里。

師：圖4他又在哪里？

生3：他在鯊魚的嘴里。

師：剛剛，大家一下子就發(fā)現了匹諾曹在哪，相信大家也一定能夠讓這一幅幅靜止的畫面動起來，變成一幕幕精彩、好看的立體動畫片。

要求：大家以小組為單位自主選擇其中的一幅圖片，可以先看看書上是怎么說的，然后在小組里嘗試著用自己的話練說，可以根據自己的理解，加上自己的動作、表情把這一幕演出來。

小組合作練習后展示。師巡視指導并適時參與。

師：剛才老師發(fā)現，有的小組都迫不及待地想和老師分享他們驚險的一幕，這樣吧，我們每個小組可以推選一個代表來交流。

師：第一幅圖，哪個小組愿意給大家展示展示，老師適時配樂，營造場景氣氛。

生讀演前教師的引導：第一幅圖 （他被誰吊在樹上？狐貍和貓為什么吊他？他們又會怎樣地來誘騙他呢？被吊在樹上的匹諾曹當時是個什么樣的情形，最終他得救了嗎？）

第二幅圖（這個渾身是面粉的匹諾曹，究竟遭遇了什么？這狗是救他還是吃他？如果是救，狗又為什么救了他？）

第三幅圖（這匹諾曹為什么會變成了一頭驢子呢？沉入大海又是怎么一回事，最終得救了嗎？）

第四幅圖（匹諾曹和爸爸在鯊魚腹中喜相逢，他們會如何從鯊魚的肚中逃出來呢？）此幅圖可以師生合演，體驗真情！生成劇本，師演爸爸，生演匹諾曹。討論：如何演好匹諾曹的勇敢、智慧。

生分角色表演，體驗四幅圖。

師生共同評議，適時激勵評價，對優(yōu)秀表演者、“故事王”頒發(fā)小小奧斯卡獎杯。

書上的文字內化為活生生的人物形象是需要媒介的。這媒介可以是孩子的想象，可以是老師選取的一段視頻，也可以是一次情境表演。如上例：在課堂上創(chuàng)設這樣一個環(huán)節(jié)，針對四幅奇遇圖，讓學生自由選擇進行一次情境表演，在教師的追問引導下，孩子們通過夸張的語言，靈動的表情，細微的動作，展示了自己對閱讀的理解和收獲。演得越精彩，對人物理解就越深刻，老師能做到的就是給孩子提供一個展示的舞臺，在表演前激趣，在表演中融入，在表演后適機表揚、點撥。讓孩子親身經歷一次完整的入情入境的體驗式表演，就是潛移默化的引導，孩子會在情境體驗中更加深入地感悟、理解人物心理品質，體味真情實感，一個小小的奧斯卡獎杯帶給孩子的是夢想的追求。

二、基于“最近發(fā)展區(qū)”，聯系學生生活

新課標強調：語文教學應基于學生的經驗，密切聯系學生生活實際。語文閱讀教學要注重體驗、回歸生活。在生活中教語文、學語文，是“大語文教學觀”的需要。

《木偶奇遇記》教學的難點就是引導學生用正確的價值觀理解匹諾曹這個人物形象。我們可以引導學生由書本拓展到生活，由匹諾曹遷移到學生自己?？梢宰寣W生說一說自己身上有哪些地方和匹諾曹相似，這時學生會發(fā)現，“我也撒過謊”“我也調皮任性過”“我有時也不喜歡學習”……這時學生會突然發(fā)現：原來自己和匹諾曹一樣，匹諾曹不就是自己嗎？此時，在教師的引導下，學生會明白，匹諾曹是個正常的孩子，他是千千萬萬個孩子的縮影，他的身上多多少少有我們的影子。匹諾曹由木偶到真正男孩的歷程，就是我們每個人改正缺點自身成長的歷程。這樣從孩子的生活視角去引導他，學生對于匹諾曹人物形象的理解會更容易一些。

接著，再問：如果你是匹諾曹，你又會怎樣面對這些“奇遇”呢？此時，面對這一問題，在反觀匹諾曹這一人物形象后，孩子知道了自己在生活中該如何去正確面對。這一問能夠更好地指導學生的行為，讓他們懂得遇到誘惑、困難和挫折時應該怎么做，并將這種精神內化為學生自身的精神品質。

三、通過一系列有效追問實現對閱讀的引領

有效追問是一種為使學生更好地達到預期學習目標的問題式教學方法，是教學過程中教師為使學生能夠更好地理解、把握學習內容所作的再一次或更多次的提問，它可以是建立在教師已提問題的基礎上，也可以是建立在學生所產生疑問的基礎上。

當學生的理解還停在較膚淺和表面化的時候，這就需要教師迅速做出評判并順勢追問，引領學生對問題進行實質性探究，把握課文的深層主旨和意蘊。

如在揭示故事主題時可以這樣追問：匹諾曹經歷六次奇遇，二次被抓二次被放，四次危急關頭死里逃生，經歷這些奇遇，最終在他身上發(fā)生了什么神奇的變化？（他變成了真正的男孩了）他怎么就能變成了真正的男孩了呢？

師：其實書中的最后一章就告訴了我們答案，翻開書，快速地找一找。

生：雖然他曾經撒謊、淘氣、貪玩、不聽勸告，不關心人，經受不住誘惑，可后來他懂事了、勤勞了、好學了。

師：嗯，他最終戰(zhàn)勝了自我，變得懂事了，好學了，這就是成長呀！

繼續(xù)追問：若你就是匹諾曹，你認為自己最終能成長為一個真正的孩子，最應該感謝誰？（有學生立即回答“小仙女”）你怎么就認為應該感謝她呢？喔，因為她會在匹諾曹遇險時救他，還有嗎？她會在匹諾曹有困難時幫助他，犯錯時耐心教導他、原諒他，同學們這就是愛呀！這就是寬容呀！還有誰還有不同的想法？“爸爸”的想法是——

生：爸爸也包容他，愛他，幫助他。

教師聲情并茂地總結升華：這就是愛和寬容呀！這是我們每個人能夠健康成長的陽光和養(yǎng)料……

教師可以基于學情，基于“學路”，通過有層次的追問，通過一步步一層層地搭臺階，通過聊天式的平等對話，逐步引導孩子提升，逐步引領孩子走向文本的中心，走進人物內心，走向故事的主旨。

無論是開展學生喜歡的講故事活動，還是為孩子搭建自我展示的舞臺、為孩子創(chuàng)設鮮活變化的情境，進行情境表演，抑或是指導學生聯系自己的生活實際深刻理解人物，通過換位思考式的追問來揭示主題，都是站在兒童的視角，以兒童喜好的方式進行的閱讀引領。

我們說閱讀指導要站在兒童的角度，尊重學生的理解，尊重學情，但在兒童的理解不能深化或出現偏差時，在兒童思維出現困頓時我們要進行智慧的引導，讓他們在已有的認知基礎上通過“跳一跳”就能摘到桃子。這引導要基于“最近發(fā)展區(qū)”，通過一系列的“問題、活動、情境”等實現，從而讓學習真正發(fā)生，讓學生的理解更符合文本的價值取向。

（作者單位：江蘇徐州市賈汪區(qū)紫莊鎮(zhèn)新吳窯小學）

責任編輯 黃佳銳