課程的分化與整合：內(nèi)涵、本質(zhì)及現(xiàn)實(shí)路徑

周平

（聊城大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 聊城 252059）

摘 要： 科技的進(jìn)步、社會(huì)的轉(zhuǎn)型使課程發(fā)展經(jīng)歷著一個(gè)不斷分化與整合的過(guò)程。課程的分化與整合是一個(gè)呈現(xiàn)階段性交替，并在階段內(nèi)并存的發(fā)展過(guò)程。從內(nèi)涵來(lái)講，課程的分化與整合是一組相對(duì)的概念范疇，互為基礎(chǔ)，相互轉(zhuǎn)化；從本質(zhì)來(lái)看，課程的分化與整合是在量變與質(zhì)變基礎(chǔ)上課程的重構(gòu)；從課程分化與整合的可行性來(lái)分析，具有相關(guān)性、次序性、聚核性特征的基于學(xué)域分化的課程整合方式是學(xué)校課程發(fā)展的現(xiàn)實(shí)路徑。

關(guān)鍵詞： 課程分化 課程整合 課程重構(gòu)

課程是人類長(zhǎng)期積淀下來(lái)的知識(shí)和文化的載體，但是課程并不是以自在的狀態(tài)存在的，而是作為一個(gè)自為的組織系統(tǒng)并不斷獲得自身發(fā)展的意義。課程是不同層面的教育主體對(duì)作為科學(xué)發(fā)展物的知識(shí)共同體不斷進(jìn)行要素選擇和組織建構(gòu)的過(guò)程，因此，課程的發(fā)展與科學(xué)的進(jìn)步、知識(shí)的增長(zhǎng)密切相關(guān)?？茖W(xué)的發(fā)展研究經(jīng)歷了從籠統(tǒng)綜合到縱向分科化，再到整體綜合化的過(guò)程[1]125；知識(shí)的增長(zhǎng)是沿著一條“原始的綜合”——“近代的分化”——“新的更高程度上的綜合”的道路進(jìn)行的[2]195。社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r的低下、知識(shí)的薄弱曾一度制約了課程的分科化發(fā)展；社會(huì)的發(fā)展，科學(xué)研究的進(jìn)步，知識(shí)的快速增長(zhǎng)又造成了知識(shí)分化和專門化的瑣細(xì)；為解決緊迫或長(zhǎng)遠(yuǎn)的社會(huì)問(wèn)題所需形成的科學(xué)共同體，又使學(xué)科間成為“虛擬的界限”。因此，課程的分化與整合是一個(gè)呈現(xiàn)階段性交替，并在階段內(nèi)并存的錯(cuò)綜復(fù)雜的不斷進(jìn)行課程重構(gòu)的過(guò)程。

一、課程的分化與整合是一組相對(duì)的概念范疇，呈現(xiàn)出不斷交替轉(zhuǎn)化的狀態(tài)。

課程語(yǔ)境中的“整合”概念，源自英文單詞“Integration”，中國(guó)的學(xué)術(shù)界習(xí)慣將其譯為“綜合”而與“分化”一詞相對(duì)，實(shí)際是不太貼切的[3]6?！罢稀蓖赶蛐袨檫^(guò)程，“是指由系統(tǒng)的整體性及系統(tǒng)核心的統(tǒng)攝、凝聚作用而導(dǎo)致的使若干相關(guān)部分或因素合成為一個(gè)新的統(tǒng)一整體的建構(gòu)、序化過(guò)程”[4]12-17，多與“分化”相對(duì)，而“綜合”則更多地指向狀態(tài)和結(jié)果，指“不同種類、不同性質(zhì)的事物組合在一起”[5]1525，與“綜合”相對(duì)的概念是“單一”。通俗地講，課程的整合指把原來(lái)分散狀態(tài)存在的較小的課程單位按照一定的統(tǒng)攝原則整合為一個(gè)更大課程單位的過(guò)程。在現(xiàn)實(shí)教育語(yǔ)境中，課程整合結(jié)果多以綜合課程形式呈現(xiàn)，在學(xué)校教育中多以綜合科目形式實(shí)施。

課程的分化與整合是一組相對(duì)的概念，根據(jù)不同參照標(biāo)準(zhǔn)可以判斷為不同狀態(tài)，以較小的課程單位為參照可判斷為課程的整合行為，以更大的課程單位為標(biāo)準(zhǔn)則表現(xiàn)為課程的分化狀態(tài)。分化是在整合基礎(chǔ)上的分化，整合則是分化前提下的整合。學(xué)科科目的存在是對(duì)作為知識(shí)整體系統(tǒng)的人為的劃分，學(xué)科之間并無(wú)明顯區(qū)分的界限。在社會(huì)和人文科學(xué)領(lǐng)域劃分的學(xué)科之間，更是呈現(xiàn)交叉混雜的狀態(tài)。像語(yǔ)言、哲學(xué)等許多傳統(tǒng)學(xué)科課程無(wú)論從其所包容的知識(shí)范疇還是自身邏輯結(jié)構(gòu)上看，同時(shí)體現(xiàn)出綜合課程的特征。從長(zhǎng)期歷史發(fā)展來(lái)看，課程的分化與整合呈現(xiàn)階段交替的發(fā)展軌跡，同時(shí)，課程的分化和整合又表現(xiàn)出階段內(nèi)并存的狀態(tài)；科學(xué)技術(shù)一方面高度分化，另一方面高度綜合，各門學(xué)科之間的界限正趨向模糊而融合，交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科不斷涌現(xiàn)[6]53。分科課程可能分化為更為精細(xì)的科目，綜合課程可能被整合進(jìn)入更高綜合程度的課程。課程的分化與整合總是在孕育中不斷轉(zhuǎn)化的，充分體現(xiàn)“分久必合”、“合久必分”的發(fā)展規(guī)律。

從社會(huì)發(fā)展的歷史來(lái)看，課程分化與整合的發(fā)展趨勢(shì)在一定程度上受制于促進(jìn)知識(shí)生成的科學(xué)技術(shù)的發(fā)展。二者并不是同步的，科學(xué)越是發(fā)展，知識(shí)越是分化，課程的發(fā)展愈是具有整合的需求。這種整合一方面表現(xiàn)為交叉學(xué)科的出現(xiàn)，另一方面表現(xiàn)為課程結(jié)構(gòu)的概括性和綜合程度的增強(qiáng)。因?yàn)樘囟〞r(shí)空背景下，課程的容量是有限的，人的精力也是有限的，面對(duì)浩瀚的知識(shí)海洋，課程體系的建構(gòu)，必須重新思考斯賓塞“什么知識(shí)最有價(jià)值”的問(wèn)題。面對(duì)科技理性膨脹下引發(fā)的日益增多的全球性問(wèn)題，解決人類生存的危機(jī)，要求學(xué)習(xí)者形成系統(tǒng)整合的知識(shí)體系、綜合的能力和全面的素質(zhì)。學(xué)校教育應(yīng)該塑造學(xué)生的核心素養(yǎng)，在浩如煙海的知識(shí)中選取那些最基本、綜合性最強(qiáng)、遷移價(jià)值更廣泛的基本原理，使學(xué)生所學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)化、綜合化[7]54。

課程的分化與整合，還會(huì)受到受教育者身心發(fā)展水平的制約。對(duì)于學(xué)前期兒童，外部世界是以整體籠統(tǒng)的方式被感知的，學(xué)前教育具有基礎(chǔ)性和全面性的特點(diǎn)，課程設(shè)置多以整合的方式實(shí)施。我國(guó)2001年《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出，“幼兒的學(xué)習(xí)是綜合的、整體的。在教育過(guò)程中應(yīng)依據(jù)幼兒已有經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)興趣與特點(diǎn)，靈活、綜合地組織和安排各方面教育內(nèi)容，使幼兒獲得相對(duì)完整的經(jīng)驗(yàn)”。隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童身心發(fā)展水平的提高，分科課程的分量增大，綜合性課程所占比重減少。我國(guó)2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出，要“改變課程結(jié)構(gòu)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時(shí)比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合型和選擇型”；“小學(xué)階段以綜合課程為主，初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程，高中以分科課程為主”。

二、課程分化與整合的本質(zhì)是課程在發(fā)展中的重構(gòu)。

課程是人類科學(xué)發(fā)展的產(chǎn)物，而科學(xué)世界則是人類生活經(jīng)驗(yàn)的抽象化和概括化，人的生活經(jīng)驗(yàn)的抽象化是一個(gè)逐步積累和沉淀的過(guò)程，所以作為教育實(shí)體組成的教育內(nèi)容——課程的設(shè)計(jì)和存在在一定時(shí)期內(nèi)具有難以超越的穩(wěn)固性。從另一方面來(lái)講，課程又是隨著社會(huì)的轉(zhuǎn)型不斷發(fā)展變革的，教育具有引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展的功能，作為教育內(nèi)容的課程設(shè)置同時(shí)以教育對(duì)社會(huì)的引領(lǐng)功能為參考，當(dāng)課程的設(shè)置不能滿足社會(huì)對(duì)教育人才培養(yǎng)的需求時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生課程變革的需要。課程變革的過(guò)程是一個(gè)量變和質(zhì)變的過(guò)程，當(dāng)課程發(fā)展在量上超出課程所能承受的限度而仍然無(wú)法滿足各方面對(duì)課程發(fā)展的需求時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生結(jié)構(gòu)變異的需要，即課程的重構(gòu)。課程的分化和整合，是課程發(fā)生質(zhì)變性重構(gòu)的兩種最基本的形式，課程分化與整合的本質(zhì)是課程在發(fā)展中的重構(gòu)。

課程的重構(gòu)是以科學(xué)發(fā)展產(chǎn)生的知識(shí)體系重構(gòu)為前提的。庫(kù)恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書(shū)中提出了“范式”的概念，他認(rèn)為，科學(xué)的發(fā)展是以范式演進(jìn)的，每一科學(xué)發(fā)展的歷史階段都有特殊的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，雖然科學(xué)概念的使用會(huì)有沿襲，但范式之間具有“不可通約性”。課程發(fā)展中的重構(gòu)雖然是以科學(xué)的發(fā)展為前提的，從整個(gè)社會(huì)歷史發(fā)展進(jìn)程來(lái)看，具有范式轉(zhuǎn)換的痕跡，但是各個(gè)發(fā)展階段之間并不是不可通約的，而是一個(gè)部分漸變的過(guò)程，是從低級(jí)向高級(jí)階段發(fā)展的過(guò)程。課程的分化與整合是一種遞進(jìn)式發(fā)展，是由課程發(fā)展的低級(jí)形式向更高級(jí)形式過(guò)渡的行為過(guò)程，而不是不可通約的“范式”間的突變性轉(zhuǎn)換。

課程的分化與整合，首先表現(xiàn)為對(duì)課程目標(biāo)的重構(gòu)。拉夫爾-泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中指出，課程編制中對(duì)駕馭目標(biāo)的抉擇來(lái)源于三方面信息：對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究，對(duì)校外當(dāng)代生活的研究，學(xué)科專家對(duì)目標(biāo)的建議[8]3-25。課程目標(biāo)的重構(gòu)，受學(xué)習(xí)者身心發(fā)展素質(zhì)和社會(huì)生活對(duì)學(xué)習(xí)者素質(zhì)需求的制約；同時(shí)會(huì)受到一定社會(huì)意識(shí)形態(tài)作用下社會(huì)主流教育價(jià)值觀的影響。不同層面的教育主體會(huì)根據(jù)社會(huì)發(fā)展需求的變化及自身所在的相關(guān)利益集團(tuán)的影響產(chǎn)生新的課程理念，重新定位課程目標(biāo)，對(duì)現(xiàn)有的課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行分化與整合調(diào)整。這種非價(jià)值中立的意識(shí)形態(tài)功能，對(duì)課程目標(biāo)的建構(gòu)和調(diào)整會(huì)產(chǎn)生較大的影響，這也是課程的分化與整合不同于知識(shí)分化與整合的非常重要的因素。

課程的分化與整合主要表現(xiàn)為課程結(jié)構(gòu)的重構(gòu)。課程結(jié)構(gòu)的重構(gòu)是一個(gè)既包括量變又包括質(zhì)變的過(guò)程。隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型與發(fā)展，原有課程體系已不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展對(duì)人才規(guī)格的要求，一些尖端的知識(shí)內(nèi)容需要吸納進(jìn)來(lái)，一部分陳舊的課程元素需要清除出去。當(dāng)課程體系的局部微調(diào)的量變過(guò)程難以滿足各方面需求的時(shí)候，就會(huì)發(fā)生大的質(zhì)變——結(jié)構(gòu)性變革，需要在教育主體新的教育價(jià)值觀的指導(dǎo)下進(jìn)行結(jié)構(gòu)重構(gòu)和課程重組。在原有課程體系中，一些以分化形式存在的課程元素需要在甄別、篩選的基礎(chǔ)上進(jìn)行整合，既包括學(xué)科課程內(nèi)部課程內(nèi)容的整合，又包括相關(guān)學(xué)科課程之間的整合，以及傳統(tǒng)科目課程與綜合課程之間的整合。同時(shí)一些以綜合形式存在的課程模塊會(huì)產(chǎn)生更高層次的分化，成為新的科目課程；一部分以單一科目形式存在的課程會(huì)產(chǎn)生新的分化，導(dǎo)致一些邊緣課程的出現(xiàn)；分化過(guò)程中的一些課程元素會(huì)產(chǎn)生交叉融合課程。

三、課程分化與整合的現(xiàn)實(shí)路徑：基于學(xué)域分化的課程整合。

教育的終極目的是促進(jìn)人的發(fā)展。人的發(fā)展是有個(gè)性的全面發(fā)展，課程設(shè)置既要考慮到人的全面發(fā)展的素質(zhì)結(jié)構(gòu)對(duì)課程設(shè)置的基礎(chǔ)要求，又要考慮到個(gè)體的智力潛能的優(yōu)勢(shì)對(duì)課程個(gè)性設(shè)置的特殊要求。我國(guó)基礎(chǔ)教育階段各學(xué)科綜合實(shí)踐課程的設(shè)置便是對(duì)這些觀點(diǎn)的綜合折中考慮的結(jié)果。這種設(shè)置對(duì)原有課程體系進(jìn)行了一定范圍內(nèi)的整合和概括，以綜合課程內(nèi)容予以呈現(xiàn)，但是從形式上看，又是以分科課程形式加以實(shí)施的，并整合為一定的選修課程模塊，拓寬學(xué)生發(fā)展的選擇性，發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的潛能優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。這種課程整合的方式我們稱之為學(xué)域分化的課程整合。我國(guó)當(dāng)前學(xué)前階段領(lǐng)域滲透課程的開(kāi)展便是這種課程整合形式的典型表現(xiàn)。

學(xué)域分化課程整合基礎(chǔ)上產(chǎn)生的課程目標(biāo)是多維的，特定時(shí)空背景下課程的實(shí)施，并不能確保各維度目標(biāo)的均衡發(fā)展，而必須在一定教育價(jià)值觀指導(dǎo)下，確定該課程內(nèi)容對(duì)學(xué)生發(fā)展具有的主要功能，在相關(guān)性基礎(chǔ)上區(qū)分層次性和次序性。整合后的課程目標(biāo)蘊(yùn)含著顯隱兩重發(fā)展功能，顯性功能是綜合課程作為一個(gè)課程單元整體對(duì)學(xué)生發(fā)展的核心發(fā)展功能，而其他各功能則是根據(jù)向心力的大小、不同程度呈現(xiàn)的。像綜合性較強(qiáng)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)領(lǐng)域，其顯層次的主要發(fā)展功能是促進(jìn)兒童聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫等語(yǔ)言能力的發(fā)展，而在潛在層面上，又客觀地促進(jìn)其文化意識(shí)、藝術(shù)素養(yǎng)、價(jià)值觀念等其他維度發(fā)展的隱性功能。

學(xué)域分化的課程整合，以課程分化為課程實(shí)施前提，有利于有的放矢，發(fā)揮課程效能。在學(xué)域分化課程前提下，又對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行了一定程度的整合，加強(qiáng)了原先以單一科目形式存在的課程內(nèi)容之間的聯(lián)系。在主要目標(biāo)發(fā)展框架下，最大限度地容納了其他發(fā)展維度，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者建構(gòu)整體的意義概念，發(fā)展全面素質(zhì)結(jié)構(gòu)，提高解決問(wèn)題的綜合能力。學(xué)域分化基礎(chǔ)上的課程整合是具有凝聚性的課程單元整體。這種課程形式具有聚核發(fā)展的特性，以一定學(xué)科或領(lǐng)域的課程內(nèi)容和課程發(fā)展功能為中心，統(tǒng)整課程結(jié)構(gòu)，圍繞核心基點(diǎn)進(jìn)行課程結(jié)構(gòu)統(tǒng)合，也就是學(xué)術(shù)界提到的“中心統(tǒng)合論”。

學(xué)域分化的課程整合不同于單科科目開(kāi)設(shè)的課程形式，在科目或領(lǐng)域課程形式下，容納了廣域的課程內(nèi)容。同時(shí)不同于一般的綜合課程，而是以一定學(xué)科領(lǐng)域或知識(shí)范疇為中心進(jìn)行的整合，較之一般綜合課程更具有一定的側(cè)重性?，F(xiàn)實(shí)學(xué)校背景下學(xué)域分化的課程整合，主要有學(xué)科本位的課程整合和活動(dòng)本位的課程整合兩種形式，但是活動(dòng)本位的課程整合需要在活動(dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)施過(guò)程中有所偏指和側(cè)重，因此應(yīng)該歸屬于一定的學(xué)域。綜合課程的設(shè)置要有一定學(xué)域限制，不可能無(wú)條件地綜合和無(wú)限制地整合。知識(shí)體系的龐大冗雜，課程容量的限制，使得綜合課程的發(fā)展永遠(yuǎn)不會(huì)達(dá)到整合極限[9]24。因此，學(xué)域分化的課程整合是課程分化與整合的現(xiàn)實(shí)路徑。

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基金項(xiàng)目：本文是山東省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度立項(xiàng)課題“問(wèn)題與對(duì)策：幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)的生態(tài)學(xué)研究”階段性研究成果之一。（課題批準(zhǔn)號(hào)：YB15003）