德育教師道德人格外形的現(xiàn)代建構(gòu)

魏傳光+葛暢

摘 要：道德教育的實(shí)效性很大程度上依賴(lài)于德育教師的道德人格，但道德人格非常抽象，難以言說(shuō)，因而需要對(duì)德育教師道德人格的外形進(jìn)行一種理論建構(gòu)，從而為道德人格的形塑提供抓手?；趯?duì)現(xiàn)代德育的理解，德育教師道德人格在此建構(gòu)為“智慧之師”、“信仰之師”和“仁愛(ài)之師”。其中，“智慧之師”是基于德育目標(biāo)和內(nèi)容的建構(gòu)，“信仰之師”是基于德育價(jià)值屬性的建構(gòu)；“仁愛(ài)之師”是基于德育活動(dòng)中師生關(guān)系的建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：德育教師；道德人格外形；“智慧之師”；“信仰之師”；“仁愛(ài)之師”

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.01.027

中圖分類(lèi)號(hào)：G410文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-9749（2017）01-0134-05

德育教師道德人格是指在一定的社會(huì)政治制度、物質(zhì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系和文化道德因素交互作用下，德育教師這一特定社會(huì)角色所表現(xiàn)出的道德面貌、精神素養(yǎng)和價(jià)值取向，是德育教師在自己的職業(yè)活動(dòng)中表現(xiàn)的穩(wěn)定性的道德行為的式（格式）、道德品質(zhì)和境界（格位）。德育教師道德人格有時(shí)它表現(xiàn)為一種氣質(zhì)，有時(shí)表現(xiàn)為一種學(xué)識(shí)、有時(shí)表現(xiàn)為一種修養(yǎng)?？梢?jiàn)，道德人格本身是無(wú)形的，或是內(nèi)在的，只能在道德人格所形成的“場(chǎng)”內(nèi)被感受，很難被圖像化。雖然道德人格因?yàn)槌橄蠖y以把握，但我們可能通過(guò)建構(gòu)出它的外形而展開(kāi)對(duì)它的闡釋和形塑。本文認(rèn)為，從外形上看，德育活動(dòng)的目標(biāo)與內(nèi)容要求德育教師成為“智慧之師”；德育的價(jià)值屬性和效果訴求要求德育教師成為“信仰之師”；德育活動(dòng)中的師生關(guān)系要求德育教師成為“關(guān)愛(ài)之師”。因而，德育教師道德人格的外形可以建構(gòu)為“智慧之師”、“信仰之師”和“仁愛(ài)之師”。

一、“智慧之師”的現(xiàn)代建構(gòu)

哲學(xué)家雅斯貝爾斯認(rèn)為，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集。如果人要想從感性生活轉(zhuǎn)入精神生活，那他就必須學(xué)習(xí)和獲知，但就愛(ài)智慧和尋找精神之根而言，所有的學(xué)習(xí)和知識(shí)對(duì)他來(lái)說(shuō)卻是次要的。”[1]而“教師之‘魅在于用一個(gè)智慧的生命去照亮許多智慧的生命，用一個(gè)智慧的心靈去喚醒許多智慧的心靈?！盵2]德育作為以?xún)r(jià)值教育為主的課程，它就要求不僅僅是對(duì)知識(shí)的關(guān)注，更需要對(duì)智慧的關(guān)懷，知識(shí)和技能只是幫助智慧攀升的階梯。真正的德育是引導(dǎo)人的靈魂達(dá)到智慧和德性的人生境界。由此認(rèn)為，“德育的本質(zhì)，從個(gè)人來(lái)說(shuō)就是啟迪智慧，發(fā)揚(yáng)光大德性，提升人的境界，實(shí)現(xiàn)人的超越。無(wú)論社會(huì)怎么變化，德育的這個(gè)宗旨是不變的，故而看作德育的本質(zhì)。那么，德育就在于生成道德生命和智慧生命。”[3]由此，德育應(yīng)以他人的道德智慧激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的道德智慧潛能，使人獲得道德上的充分而自由的發(fā)展。只有德育教師具備了教育智慧，才能在追求教育真、教育善、教育美的過(guò)程中用一個(gè)智慧的心靈去喚醒許多智慧的心靈，才能用自己的道德智慧去點(diǎn)燃和照亮許多的智慧生命和道德生命。具體來(lái)講，德育教師“智慧之師”的建構(gòu)是建立在以下三方面的理念基礎(chǔ)之上的。

1.智慧向善性與德育的價(jià)值性的契合

智慧的施展是以善為導(dǎo)向的，否則智慧會(huì)走向邪惡。莫里斯·梅特林克指出，“只有當(dāng)知識(shí)轉(zhuǎn)化成美德和善行時(shí)才是真正的智慧”。[4]所以，智慧首先表現(xiàn)為正當(dāng)?shù)靥幚硎挛镏酗@示出來(lái)的善意，這是智慧與聰明的界限。因?yàn)椤奥斆鳌辈灰欢ㄔV諸理性，又不見(jiàn)得出于善意。[5]其實(shí)，真正的理智需要善的知識(shí)，智慧本身就有，而且需要有某種善在它的擁有者里。因此，智慧本身就是一種善。而德育首先是一個(gè)價(jià)值范疇，是追求善的教育。德育中不僅要關(guān)注理性的道德世界，還應(yīng)關(guān)注意義的道德世界，只有把理性的道德世界和意義的道德世界統(tǒng)一起來(lái)，才能完整地理解道德世界。德育既具有工具性，也具有價(jià)值性，是工具性和價(jià)值性的完美統(tǒng)一。說(shuō)其具有工具性，是指德育能夠成為指導(dǎo)人們正確解決道德問(wèn)題，順利化解復(fù)雜的道德情境的工具，同時(shí)，也能培養(yǎng)人們一種道德傾向、一種道德情感，這就是其價(jià)值性的體現(xiàn)?？梢钥闯?，德育既需要德育知識(shí)為基礎(chǔ)以求真，本質(zhì)上更需要向善性的智慧以求善。

2.智慧的實(shí)踐性與德育的實(shí)踐性的契合

智慧是指向?qū)嵺`的，是機(jī)智的運(yùn)用實(shí)踐能力解決實(shí)際問(wèn)題與現(xiàn)實(shí)困惑的，表現(xiàn)為一種實(shí)踐性、探索性、創(chuàng)造性的活動(dòng)。判斷一個(gè)人是否具有智慧的品格，必須看其在實(shí)踐活動(dòng)中展現(xiàn)出的才華，這是智慧非常重要的一個(gè)特性，沒(méi)有實(shí)踐的土壤，智慧將失去生存之本。而德育必須面向?qū)嵺`，才符合受教育者接受德育教育的起點(diǎn)和可能。德育需要向受教育者傳遞規(guī)范形態(tài)的文化，如世界觀、人生觀以及價(jià)值觀，而獲取價(jià)值觀的意義就在于用之指導(dǎo)生活實(shí)踐。因此，德育的根本在于使學(xué)生踐行道德理想和道德規(guī)范。為此，德育需要讓受教育者親身參與或者調(diào)查了解不同道德觀念產(chǎn)生的道德情境，真正面臨各種道德沖突，體驗(yàn)由這些沖突引起的困惑，鍛煉道德思維。但在復(fù)雜多變的道德情境中做出有效的教育行動(dòng)，就不是道德知識(shí)的傳授就能解決問(wèn)題，而需要提供能夠解決實(shí)踐問(wèn)題的道德智慧了。這就需要啟迪學(xué)生的智慧，從而在復(fù)雜多變的道德情境中解決道德問(wèn)題、事件、矛盾和關(guān)系。

3.智慧的自由指向與德育的創(chuàng)造指向的契合

智慧是指向人的自由的，即真善美的統(tǒng)一，是關(guān)乎人生的見(jiàn)解，是對(duì)人生的體悟和洞見(jiàn)，其本身是對(duì)自身生命價(jià)值的超越，所以智慧是一種人生境界。“懂智者，即是真的自己底覺(jué)悟。這種覺(jué)悟是不離感官經(jīng)驗(yàn)而又不滯于感官經(jīng)驗(yàn)，是一種自明自覺(jué)，虛靈無(wú)礙，圓滿(mǎn)無(wú)缺的認(rèn)識(shí)活動(dòng)?！盵6]因此，智慧的性格是探索和創(chuàng)造，智慧的理想是超越和自由。而德育的重要目標(biāo)之一就是培養(yǎng)個(gè)體的道德能力和道德素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生在道德情景中自覺(jué)而獨(dú)立地做出道德判斷，實(shí)施道德行動(dòng)，處理人際關(guān)系問(wèn)題和調(diào)節(jié)利益沖突的能力和品行。因此，德育特別強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)學(xué)生能夠在復(fù)雜多變的道德情景中，自覺(jué)地遵守道德規(guī)范，表現(xiàn)出道德能動(dòng)性和個(gè)體獨(dú)立的自由意志，而不是在權(quán)威和外部的影響下被動(dòng)盲從，并且在每個(gè)獨(dú)特的道德情境中，都能夠靈活地做出判斷，區(qū)分自我、他人、社會(huì)，建立有效合理的道德規(guī)范。

基于以上三點(diǎn)可見(jiàn)，德育教師的道德人格很大程度上體現(xiàn)其智慧方面，德育教師應(yīng)是一個(gè)智慧主體，德育教師的理想道德人格應(yīng)該包括“智慧之師”。在此，“智慧”主要包括“價(jià)值智慧”（求善求美的智慧）和“實(shí)踐智慧”（求實(shí)踐行的智慧）兩個(gè)方面。

“價(jià)值智慧”即人的良好社會(huì)價(jià)值性取向和社會(huì)交往能力求善求美的智慧。長(zhǎng)久以來(lái)，我們習(xí)慣于將人的價(jià)值生活和社會(huì)交往排斥在“智慧”范疇之外。殊不知良好的價(jià)值取向與和諧的社會(huì)交往正是人的智慧生活所不可缺失的。價(jià)值智慧包含著兩個(gè)基本向度：第一，真正的智慧、大的智慧總是與一定的社會(huì)規(guī)則和道德上的“善”聯(lián)系在一起的；第二，真正的智慧、大的智慧總是與一定社會(huì)的“美”的價(jià)值取向相協(xié)調(diào)的?？偠灾瑑r(jià)值判斷和價(jià)值選擇是一種人生大智慧，缺乏良好的價(jià)值關(guān)涉的智慧只能是殘缺的智慧。

“實(shí)踐智慧”即人在學(xué)習(xí)、勞動(dòng)、工作、生活、娛樂(lè)、休閑等各種社會(huì)活動(dòng)中的表現(xiàn)出來(lái)的主體性實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神。人的本質(zhì)是實(shí)踐的，智慧的本質(zhì)也是實(shí)踐的。實(shí)踐出真知，實(shí)踐出智慧。人的理性智慧和價(jià)值智慧的實(shí)現(xiàn)，最終都是通過(guò)實(shí)踐來(lái)完成的。實(shí)踐是人的基本的存在方式，是人的主體性活動(dòng)方式。動(dòng)物的生存方式往往只是消極地適應(yīng)環(huán)境，而人則是通過(guò)主體性實(shí)踐活動(dòng)能動(dòng)地改造環(huán)境，以此來(lái)滿(mǎn)足自己生存和發(fā)展的需要。因而，實(shí)踐就是人的生活，生活也就是人的實(shí)踐，人總是在實(shí)踐活動(dòng)中不斷地獲得發(fā)展和成長(zhǎng)的。

二、“信仰之師”的現(xiàn)代建構(gòu)

道德人格與終極信仰之間有著“論證與聚合”的必然聯(lián)系，一個(gè)有著較高的道德人格的教師必然會(huì)是一位有信仰的教師。我們知道一個(gè)人之所以有某種特殊的道德人格無(wú)非是因?yàn)樗幸惶淄庠诘牡赖滦袨楸砗蛢?nèi)在的道德觀念、情感、信念系統(tǒng)。而外在的行為表征之所以如此組合而且有慣性乃是因?yàn)槠鋬?nèi)在的觀念、情感、信念系統(tǒng)。后者為前者作論證，前者因后者為內(nèi)核而聚合起來(lái)，形成統(tǒng)一的人格。

相對(duì)于德育教師為什么應(yīng)是“智慧之師”，德育教師為什么應(yīng)是“信仰之師”要容易理解的多，故本文把重點(diǎn)放在對(duì)德育教師作為“信仰之師”具體內(nèi)涵的闡釋方面。我們認(rèn)為，“信仰之師”的內(nèi)涵應(yīng)包含對(duì)職業(yè)的敬畏和對(duì)道德的信仰兩個(gè)方面。

1.對(duì)職業(yè)的敬畏

敬畏感是一種崇高的道德情感，是建立在人們對(duì)所敬畏之物的信仰之上的，“人們會(huì)在對(duì)道德信仰對(duì)象篤信的基礎(chǔ)上產(chǎn)生對(duì)道德信仰對(duì)象的一種敬重和畏懼的強(qiáng)烈的情感。敬重表明信仰主體把所信仰的道德當(dāng)作了安身立命的價(jià)值指南，并把它放在了自己人生中的崇高地位；畏懼則是信仰主體惟恐違背了所信仰的道德，因?yàn)檫@種違背會(huì)嚴(yán)重地?fù)p害自己的尊嚴(yán)和做人的意義。”[7]作為一種復(fù)雜的、矛盾的綜合性情感，敬畏感兼具了“敬”與“畏”的雙重內(nèi)涵，是道德主體清晰地認(rèn)識(shí)到“自我之上”、“高于自我”的他（它）者時(shí)產(chǎn)生的一種對(duì)他（它）者的尊崇以及面對(duì)自我與他（它）者之間的距離時(shí)產(chǎn)生的一種畏怯、一種內(nèi)心精神上的羞澀。

之所以說(shuō)“信仰之師”首先要有對(duì)職業(yè)的敬畏感，最主要的原因在于德育是對(duì)精神境界要求較高的教育活動(dòng)，它的有效性是建立在教師主體必須要有明確的主觀能動(dòng)性的前提之上的。德育作為一項(xiàng)價(jià)值性、文化性的教育活動(dòng)，是幫助和引導(dǎo)受教育者走向高尚、智慧、文明的事業(yè)。德育事業(yè)所承擔(dān)的“使人成人”的特殊使命和職責(zé)，使其具有了自己獨(dú)特的知識(shí)體系和運(yùn)動(dòng)邏輯，有自己獨(dú)特的主導(dǎo)思想、精神境界、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、道德要求和行為準(zhǔn)則。德育教師只有以敬畏、尊重、愛(ài)護(hù)的感情和態(tài)度去認(rèn)真理解德育、尊重德育，才能真正實(shí)現(xiàn)德育培養(yǎng)高素質(zhì)人才、為社會(huì)文明進(jìn)步服務(wù)的價(jià)值和意義，才能真正讓人們享受到德育可能創(chuàng)造的文明和幸福生活?？梢哉f(shuō)，作為德育教師，對(duì)德育的敬畏之心是保證“育人”功能的前提，是教育的價(jià)值性要求。

當(dāng)前我國(guó)在道德教育領(lǐng)域還存在著注重個(gè)體對(duì)群體、對(duì)社會(huì)的適應(yīng)性教育，比較忽略人的個(gè)性的發(fā)展，甚至將個(gè)性當(dāng)作與道德性相對(duì)立的東西，過(guò)分強(qiáng)調(diào)德育的“適應(yīng)性”，而忽視了德育的“發(fā)展性”的問(wèn)題，這種過(guò)分強(qiáng)調(diào)德育維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定的“工具理性”，而忽視了德育提升人的精神質(zhì)量的“價(jià)值理性”的表現(xiàn)從某種意義上講就是對(duì)德育缺乏敬畏感造成的。德育在本質(zhì)上是一項(xiàng)引導(dǎo)和培育受教育者成為高尚的人、道德的人、文明的人、理智的人的活動(dòng)。德育的要義是為了保證教育培養(yǎng)的人既掌握豐富的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，又具有良好的文化修養(yǎng)和高尚品德的合格人才，而避免學(xué)生中出現(xiàn)“有文憑沒(méi)知識(shí)”、“有知識(shí)沒(méi)文化（修養(yǎng)）”的現(xiàn)象。德育要完成這個(gè)使命，就要求德育要能夠自由地張揚(yáng)自己的本質(zhì)、宗旨、信念和精神，能夠充分地顯現(xiàn)自己固有的文明性、高尚性、文化性、創(chuàng)造性和人格性特征，能夠按照自己本身的活動(dòng)規(guī)律邏輯性地發(fā)展和進(jìn)步。但是這些都必須在敬畏德育職業(yè)的前提之下。

2.道德信仰

作為德育教師，自己首先要對(duì)其德育的內(nèi)容“真信”，要尊重道德、追求德性、要建立正確的健康的道德信仰。對(duì)于德育教師而言，道德信仰的作用更體現(xiàn)在教育活動(dòng)中。從教育的第一使命“傳道”的角度，道德信仰就是德育教師要對(duì)自己所傳授的“道”，就是教師對(duì)自己所傳的“道”，自己相信、尊重、追求，并以身作則去示范，也就是說(shuō)德育教師需要擁有自覺(jué)的道德信仰。如果德育教師不尊重、不相信自己所傳授的“道”，自身未建立穩(wěn)定的科學(xué)的道德信仰，或者說(shuō)一套做一套，只是“說(shuō)給學(xué)生聽(tīng)”、“教別人實(shí)踐”，那就是真正意義上的說(shuō)教。從“授業(yè)”的角度，道德信仰就是教師必須擁有追求知識(shí)、追求真理的品格，這種品格是求真脫俗的，不是為求“書(shū)中自有千鐘粟、書(shū)中自有黃金屋、書(shū)中自有顏如玉”的功利獲得。因而德育教師如果不尊重、不追求所授之“業(yè)”，就不能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生真正教育的影響。如果德育教師沒(méi)有對(duì)德育的信仰，傳道的教師其價(jià)值取向與教學(xué)的價(jià)值導(dǎo)向相分離，或者相逆行，就勢(shì)必造成教師事實(shí)上的“雙重人格”。

德育的過(guò)程也是一個(gè)道德價(jià)值內(nèi)核的建構(gòu)過(guò)程，作為教師，只有信仰教育確立道德價(jià)值的內(nèi)核，關(guān)于道德的論證才能完成，道德的內(nèi)聚力才能實(shí)現(xiàn)，才能體驗(yàn)到道德人生的美好與神圣，在教育活動(dòng)中才能自覺(jué)實(shí)踐道德信仰，才能打動(dòng)教育對(duì)象。只有這樣，真正的道德教育才能落實(shí)，因此，德育教師的道德信仰有其獨(dú)特的必要性，它可以使德育教師自覺(jué)整合更多的理念，來(lái)統(tǒng)領(lǐng)其個(gè)人生觀、世界觀、價(jià)值觀，在德育教育活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)其對(duì)教育對(duì)象應(yīng)有的終極價(jià)值關(guān)懷，這是必須要明確的理論依據(jù)。

德育教師對(duì)德育課程內(nèi)容的信仰還離不開(kāi)德育教師對(duì)教師需要和德育屬性二者關(guān)系的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，離不開(kāi)德育過(guò)程中的師生關(guān)系和老師對(duì)學(xué)生的責(zé)任感。德育教師需要的體認(rèn)機(jī)制建立在德育教師對(duì)德育的需要認(rèn)識(shí)之上，德育教師對(duì)德育的內(nèi)容要有真需要，如果德育教師不是從內(nèi)心深處產(chǎn)生對(duì)道德的需要，那么在進(jìn)行德育的時(shí)候就只是技術(shù)性工作，而不能產(chǎn)生情感認(rèn)同，自己沒(méi)有情感認(rèn)同，就更不能引發(fā)學(xué)生對(duì)道德的情感共鳴；德育教師自身如果不能建立正確的人生觀、價(jià)值觀、對(duì)德育沒(méi)有使命感，就更不可能引導(dǎo)學(xué)生建立自身人生觀、價(jià)值觀。德育教師的倫理義務(wù)內(nèi)化機(jī)制建立在德育教師對(duì)德育教育關(guān)系的認(rèn)識(shí)之上，德育教師通過(guò)德育活動(dòng)體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)師生關(guān)系，感受良好師生關(guān)系對(duì)德育效果的推進(jìn)作用。社會(huì)對(duì)德育教師這一職業(yè)角色有著特殊的規(guī)定性和制約性，它要求德育教師擁有健康的社會(huì)倫理關(guān)系、高尚的道德和強(qiáng)烈的責(zé)任感，對(duì)社會(huì)道德規(guī)范有著道德示范性和影響力，惟有此，德育教師才能在德育之中建立良好的師生關(guān)系，才能保證道德教育中對(duì)學(xué)生的道德教育力。

三、“仁愛(ài)之師”的現(xiàn)代建構(gòu)

除了智慧、信仰之外，德育教師的道德人格還應(yīng)落腳在師生關(guān)系，在教育實(shí)踐中顯現(xiàn)仁愛(ài)?！叭蕫?ài)”是道德規(guī)范的核心，“仁愛(ài)之師”也自然應(yīng)成為德育教師道德人格的外形。以智慧并不能一定能開(kāi)啟學(xué)生的智慧，以道德信仰引導(dǎo)學(xué)生的道德信仰需要橋梁，這時(shí)候德育教師對(duì)學(xué)生施與愛(ài)至關(guān)重要，惟有愛(ài)才能生成愛(ài)。仁愛(ài)的前提是對(duì)學(xué)生生命的尊重，仁愛(ài)的要求是對(duì)學(xué)生的關(guān)懷，仁愛(ài)的核心是關(guān)愛(ài)學(xué)生。因而，“仁愛(ài)之師”主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：尊重、關(guān)懷、關(guān)愛(ài)。

1.尊重

尊重受教育者尤其是尊重受教育者的生命是現(xiàn)代道德教育的內(nèi)容和原則。多年來(lái)，在我們的德育中，對(duì)生命乃至對(duì)人的尊重教育，常常落在值不值得尊重的價(jià)值判斷和具體尊重行為的訓(xùn)練上，對(duì)人的生命存在的絕對(duì)尊重往往被對(duì)人的社會(huì)行為、業(yè)績(jī)和身份等等的具體尊重所代替。尊重生命的基本內(nèi)核是平等，即人的生命存在的合理性和尊嚴(yán)應(yīng)當(dāng)平等的并且同等程度上適用一切人類(lèi)社會(huì)的一切人，是現(xiàn)代社會(huì)人的本質(zhì)和尊嚴(yán)的內(nèi)在要求。這種生命存在的合理性不是外在的施舍和恩賜，而是絕對(duì)的。只有承認(rèn)對(duì)生命存在的絕對(duì)尊重，人們才能學(xué)會(huì)真正尊重人的個(gè)性、人的多樣化，才能真正接納每一個(gè)個(gè)體的人。

從尊重生命的視野來(lái)審視德育，我們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)德育己經(jīng)虧欠了生命太多。范式的德育無(wú)視或蔑視生命的現(xiàn)象非常嚴(yán)重，在德育中出現(xiàn)了生命的“空?qǐng)觥?。生命的空?qǐng)?，就是生命在德育中失去了它本該具有的位置。生命的空?qǐng)霾粌H是精神生命的不在場(chǎng)，同時(shí)也是身體生命的不在場(chǎng)。身體生命的不在場(chǎng)主要表現(xiàn)為傳統(tǒng)德育對(duì)人的身體生命的壓制，傳統(tǒng)規(guī)范型德育規(guī)訓(xùn)性的教育方式實(shí)質(zhì)上是對(duì)身體生命的反動(dòng)力量。身體的快樂(lè)和幸福是我們存在的不可缺少的要素，因此，德育越是加深對(duì)身體生命的壓制程度，它就越遠(yuǎn)離人的本真生命。精神生命的不在場(chǎng)，是德育的一個(gè)悖論。德育的主旨是指向人的內(nèi)心的教育，對(duì)人的精神培育，精神生長(zhǎng)、精神提升是德育的根本目的。然而，我國(guó)的德育中精神生命往往是不在場(chǎng)的，精神生命的在場(chǎng)已經(jīng)為其他形式或其他目的性所取代。因此，在生命德育的視界里，身體生命與精神生命必然都是在場(chǎng)的。任何一方的不在場(chǎng)，都會(huì)導(dǎo)致道德教育偏離它的本真方向，造成道德與生命的摩擦。這種摩擦一方面是用道德來(lái)排斥生命，另一方面是用生命來(lái)排斥道德。[8]因此，生命德育必然是基于生命，關(guān)懷生命，涵養(yǎng)生命，提升生命的意義，完善生命的品格，促進(jìn)生命和諧的德育。它與規(guī)范型的德育的主要區(qū)別就在這里。生命德育的視界，關(guān)注的是生命的在場(chǎng)方式，關(guān)注的是德育從何處出發(fā)，將要?dú)w于何處。可以說(shuō)，生命德育的出發(fā)點(diǎn)是人的身體生命，而歸宿點(diǎn)則是人的精神生命。

2.關(guān)懷

“當(dāng)‘關(guān)懷成為一個(gè)學(xué)校的亞文化主流時(shí)，學(xué)生的德性就具有了生成的前提了?！盵9]因而，德育教師應(yīng)以關(guān)懷者的的角色出現(xiàn)在教育面前，教師需要在關(guān)懷性師生關(guān)系中處于主動(dòng)地位，這種新的角色對(duì)于傳統(tǒng)意義上的教師來(lái)說(shuō)是一個(gè)新的革命，它既要求教師在教育的過(guò)程中改變以往“教育權(quán)威說(shuō)”中的權(quán)威形象，也要在“教育平等說(shuō)”中的師生平等關(guān)系的基礎(chǔ)上更進(jìn)一步。這種關(guān)懷不是一般意義上的師愛(ài)，而是蘊(yùn)含著對(duì)話(huà)、理解、尊重、聆聽(tīng)、寬容等特點(diǎn)。

教師關(guān)懷的實(shí)現(xiàn)不是靠道德原則和規(guī)范對(duì)學(xué)生的約束，不是靠理論推理的方式傳達(dá)給學(xué)生，它強(qiáng)調(diào)的是關(guān)懷的力量，憑借的是榜樣的力量。國(guó)內(nèi)學(xué)者朱小蔓認(rèn)為，教師關(guān)懷不是一般意義上的教師對(duì)學(xué)生的關(guān)懷，也不是一味地要求教師對(duì)學(xué)生的關(guān)懷，而是通過(guò)師生之間的關(guān)懷關(guān)系來(lái)闡明關(guān)懷，通過(guò)教師自身所散發(fā)出來(lái)的關(guān)懷魅力使學(xué)生感受到關(guān)懷的力量，以身教來(lái)加以示范，在潛移默化中使學(xué)生不知不覺(jué)地受到關(guān)懷的熏陶，從關(guān)懷中學(xué)會(huì)關(guān)懷。

教師關(guān)懷不僅僅是一種情感和德性，還是一種對(duì)待生存、生命和生活的態(tài)度，更是一種對(duì)自己和對(duì)他人的實(shí)踐原則和活動(dòng)。在現(xiàn)實(shí)教育中往往會(huì)出現(xiàn)這種情形：教師對(duì)學(xué)生的關(guān)懷得不到學(xué)生的認(rèn)可，不管教師多么努力關(guān)懷學(xué)生，學(xué)生都感覺(jué)不到，這是在師生關(guān)系中出了問(wèn)題。在關(guān)懷行為中，關(guān)懷者首先要能夠使別人判斷出什么人有什么樣的關(guān)懷需要，教師有必要弄清楚學(xué)生需要怎樣的關(guān)懷。故教師的關(guān)懷不是權(quán)威式、教訓(xùn)式、控制式的，也不是恩惠式的，而是以建立和維持彼此充滿(mǎn)關(guān)懷的關(guān)系為宗旨的，是以一種開(kāi)放且誠(chéng)懇的方式在接納他人，是一種許可他人與自己建立關(guān)系的平等關(guān)懷，它涉及到人與人之間完全的接納、深刻的反省、審慎的評(píng)估、不斷的修正以及深入的探索。

3.關(guān)愛(ài)

教育本身就是一種愛(ài)的事業(yè)，德育更是如此，傳遞價(jià)值觀的德育教師如果沒(méi)有對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)就沒(méi)有了價(jià)值傳統(tǒng)的載體。關(guān)愛(ài)是德育教師的人格構(gòu)成的核心部分。雅斯貝爾斯認(rèn)為，愛(ài)是對(duì)人不自由的束縛的解脫。德育教師的關(guān)愛(ài)的實(shí)現(xiàn)是建立在自由之上的，德育中的關(guān)愛(ài)就是對(duì)人性的不限制、不束縛與不控制，是對(duì)人性的不自由的束縛的解脫；它可以喚醒和增強(qiáng)人的生命力，促進(jìn)人的成長(zhǎng)。其次，關(guān)愛(ài)是一種能力。關(guān)愛(ài)的問(wèn)題既不是一個(gè)如何被關(guān)愛(ài)，如何惹人關(guān)愛(ài)的問(wèn)題，也不是一個(gè)尋找正確關(guān)愛(ài)的對(duì)象問(wèn)題，而是一個(gè)能力問(wèn)題。德育教師對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)也正是建立在能力之上，它不是簡(jiǎn)單的一種情感，而是一種實(shí)踐活動(dòng)。再次，關(guān)愛(ài)是人對(duì)人的愛(ài)。關(guān)愛(ài)的教育應(yīng)是關(guān)注人的存在的教育，而且是能夠反映人的生存的本真。德育要從“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”出發(fā)，把道德“當(dāng)作感性的人的活動(dòng)，當(dāng)作實(shí)踐去理解”，在德育過(guò)程中，教師就要把學(xué)生當(dāng)作現(xiàn)實(shí)的個(gè)人、活生生的人。在認(rèn)識(shí)、理解教育對(duì)象時(shí)，必須把現(xiàn)實(shí)的、具體的、活生生的教育對(duì)象當(dāng)作出發(fā)點(diǎn)，絕對(duì)不能把它們理解為抽象的外在研究對(duì)象，把對(duì)他們的認(rèn)識(shí)統(tǒng)一到一種形而上的概念、命題和哲學(xué)用語(yǔ)上。把教育對(duì)象看作一個(gè)個(gè)活生生的人，看作一個(gè)個(gè)具有不同思想和個(gè)性的現(xiàn)實(shí)中的人，是德育以人的方式把握和理解人的基礎(chǔ)。

對(duì)于德育教師，成為“智慧之師”、“信仰之師”和“仁愛(ài)之師”，基本就形成了理想的道德人格。當(dāng)然，本文只是對(duì)德育教師道德人格的外形進(jìn)行理論建構(gòu)，而如何才能成為“智慧之師”、“信仰之師”和“仁愛(ài)之師”則需要通過(guò)文化修養(yǎng)、價(jià)值修養(yǎng)和道德修養(yǎng)的實(shí)踐來(lái)完成，這則構(gòu)成了德育教師道德人格另外一個(gè)重要的問(wèn)題，需要另文展開(kāi)。

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