比較教育方法論的學術建構

呂 芳

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

比較教育方法論的學術建構

呂 芳

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

比較教育學科建設是比較教育研究的重要內容，對比較教育學科本體的追問、比較教育認識方式的探尋以及比較教育學科知識的反思是比較教育學科研究不斷深入的重要步驟。比較教育作為一門獨立學科存在的時間并不悠久，但在其短暫的學科發(fā)展過程中，各時期學者對其方法論的研究和爭論卻一直存在。對作為比較教育方法論重要組成部分的比較教育本體論、認識論和知識觀的正確認識與反思，對比較教育學科建設和發(fā)展具有里程碑式的意義。

比較教育；學科建設；本體論；認識論；知識觀

一、比較教育學科本體的追問

“比較教育是什么”，這是在比較教育研究過程中對比較教育最原始的追問。對這個問題的追問，從本質上來講，是對事物存在的本質本原問題的研究，屬于哲學范疇。對于這個問題的質疑，就像哲學家在進行哲學探尋之初詢問“世界的本質是什么”一樣，從根源來講，它們都是對事物本體的探尋。對本體論問題的探尋，實際上是研究者進行學科研究的基礎，也是進行其他研究認識的一個理論前提。正如黑格爾所言，一門學科首先要解決的問題是這門學科是什么及其是否存在。

(一)比較教育本體的真實性

本體論是哲學上關于存在的終極探索，從本體論最初起源上來講，它是研究驅動哲學發(fā)展的根基是什么的學問。對本體的探尋，是人們對事物的認知超越了表象；對世界萬物深層原因的研究，對一門學科來講，就是對學科存在根基的研究。1817年，比較教育先驅朱利安發(fā)表《比較教育的研究計劃和初步意見》，標志著比較教育作為一門學科初步建立。在比較教育學科發(fā)展的過程中，經歷過初創(chuàng)時代、描述借鑒時代、因素分析時代、社會科學方法時代以及方法多元化時代。雖然各個時代對比較教育的思維認知和研究方法存在差異，甚至呈現(xiàn)出百家爭鳴的松散狀態(tài)，但作為一個學科的本體而言，它是學科研究的基礎和最根本的立足點，對比較教育研究具有統(tǒng)一的指向性則是毋庸置疑的。

從現(xiàn)象學的觀點來看，它采用“懸置”的方式，以現(xiàn)象為研究對象進行深入研究，以此“回到事物本身”。對于比較教育而言，“用比較分析的方法，研究當代外國教育的理論和實踐，找出教育發(fā)展的共同規(guī)律和發(fā)展趨勢，以作為改革本國教育的借鑒”[1]17，這是絕大多數(shù)研究者所認可的。無論是朱利安的“分析表”，還是諾亞和埃克斯坦力求近乎科學實證的研究方法，力求得出某種可以涵蓋各個國家教育的普遍事實和相對穩(wěn)定的數(shù)量關系的“教育規(guī)律”，他們都是以給本國的教育改革提供借鑒意義為前提的。換而言之，比較教育并不是簡單的外國教育研究，它是對教育現(xiàn)象之后的原因進行深入解剖，在此基礎之上以遵循包括本國的歷史、文化以及制度等在內的教育實際為前提的研究。那么，比較教育為什么要以遵循本國的教育實際為前提？這個問題早在20世紀初薩德勒就作出了很好的回答，“在研究外國教育制度時，我們不應當忘記，學校外的事情甚至比學校內部的事情更重要，它們制約并說明校內的事情”[2]。在薩德勒看來，社會的政治、經濟、文化等對一個國家教育制度的制定具有決定性的意義，對一個國家教育制度的研究必須放在特定的背景之下進行，這也是比較教育研究的基礎。同樣，這也是一個國家或者民族教育的基礎和前提。教育制度的制定，必須在教育現(xiàn)象探究的基礎之上，結合本國的國情和背景，通過借鑒其他國家在處理類似問題的方法，提出符合本國國情的解決策略。

國家的政治、經濟、文化等外在影響因素是一個國家教育制度制定的基礎和前提，也是比較教育本體存在的基礎。比較教育的本體雖然是存在的，但并不是實質性存在的一個物體，也不是一種把許多個教育問題連在一起的普遍性，而是根植于教育問題背后的國家社會本質之中，是人們的思考超越了表象的一種精神執(zhí)念，也就是柏拉圖所認為的對本體的研究就是在共象之中形成更高層次的精神理念。

(二)比較教育本體的存在形式

比較教育本體是人們對比較教育本身基礎邏輯構造的理解和人的思維對比較教育研究中教育現(xiàn)象進行還原后在此基礎上構建起來的邏輯構建物的探究。比較教育是一種“以跨文化比較研究為支點來審視一切落入人類認識視域的教育現(xiàn)象和教育問題，并且以探討教育發(fā)展規(guī)律，推動當前教育改革和發(fā)展為最終目的”[3]136-137，比較教育受其本質的影響具有跨國家、跨學科、跨文明的特征，其存在方式也具有所有跨學科的共有復雜性。

從表面上來講，比較教育依附于各國的教育問題而存在，專業(yè)的比較教育工作者總是根據(jù)本國的文化條件來處理和別國共同具有的問題。但這只是比較教育本體存在的一種表面表征方式，和比較教育的本體一樣，因為每個國家所處的條件和狀況不同，所以各自的意義不同，教育制度都帶有獨特的民族特征，它都是為政治、社會和經濟的力量以及教育本身的傳統(tǒng)所決定。所以說，從深層來講，比較教育本質的存在方式也是依附于不同國家的社會制度等外在影響因素，分析和比較使各國教育制度產生差別的影響力量，旨在達到為國家教育提供借鑒的價值意義。

二、比較教育認識方式的探尋

比較教育以國家或地區(qū)的政治、歷史和文化等外在因素為本體存在的基礎，雖然在其發(fā)展的過程中學科的本體具有統(tǒng)一性，但在比較教育發(fā)展的不同時期，各學者在比較教育的研究過程中思維認知方式和解決問題的思路不同，也就構成了比較教育認識論上的差異。

首先，認識論是研究人類認識的本質、來源及其發(fā)展規(guī)律的哲學理論，是哲學體系中的重要組成部分。它是人們如何認識世界并獲得知識的哲學學說，是對認識的哲學反思，即我們怎樣認識這個世界，通過什么途徑獲得知識的理論，目的在于探尋人類認識的本源、形式、過程和規(guī)律以及對認識進行驗證，由此來揭示知識的根源、本質和標準，闡明“思維與存在、主體與客體、認識與實踐的關系”[4]18。哲學的基本問題是研究認識論的基本前提和出發(fā)點，前提和出發(fā)點不一樣，形成了各派認識論的根本對立和分歧。其次，比較教育認識論屬于學科認識論的范疇，是對該學科相關研究領域進行認識的方式方法，換而言之，是如何對本學科進行認識，從而獲得學科相關知識的一種方式。同時，比較教育認識論也是比較教育這門學科發(fā)展到一定的階段對學科發(fā)展過程中的認識活動的反思，在這個反思過程中，把對比較教育的認識作為研究對象，從認識論的角度來研究比較教育，是關于如何認識比較教育的理論[5]93-104。比較教育學者貝雷迪曾經從研究方法的視角，把比較教育整個發(fā)展過程劃分為“借鑒”“預測”“分析”三個階段，其實這也是比較教育在學科發(fā)展過程中不同階段認識方式的轉變。

(一)學科初期的借鑒認識

從比較教育學科誕生之初，比較教育就與教育經驗、制度的描述和教育借鑒緊密相連。從比較教育前期發(fā)展來看，學者們有的因對其他國家教育好奇或個人興趣而進行簡單描述，有的是通過實地調查進行較為全面系統(tǒng)的介紹和評論，但無論起因、經過或者結果如何，他們都是通過對其他國家的教育進行系統(tǒng)客觀描述，為本國教育提供借鑒。1810年，比較教育先驅朱利安對瑞士裴斯泰洛齊“實驗學校”進行數(shù)月觀察，于1812年在米蘭發(fā)表的《裴斯泰洛齊組織和領導的伊佛東學校簡介》和《瑞士伊佛東學校信奉和實踐的裴斯泰洛齊的教育方法原理》就是有關裴斯泰洛齊及其學校的第一手記載。庫森于1831年寫成《普魯士教育報告》，在對普魯士的教育進行深入調查的基礎上，進行教育借鑒。除此之外，曼恩和巴納德對比較教育學科發(fā)展初期以描述借鑒形式為主的認識論的發(fā)展產生了進一步的促進作用。曼恩從宏觀和微觀的角度對歐洲教育進行描述，極力倡導在美國借鑒歐洲的教學模式；巴納德在此基礎上對歐洲教育家的思想理論進行全方位的闡述，還特別關注多種教育，并重視校園環(huán)境和內部設施的改善[6]。也就是說，在學科初期的借鑒認識階段，通過對其他國家的教育現(xiàn)狀和制度進行觀察和介紹，來改進本國的教育制度，使本國在短時期內得到較為快速改進和發(fā)展。這種借鑒方式在一定程度上對本國教育發(fā)展起到良好的促進作用，但由于初期的描述借鑒多為對國外教育的照搬，不能很好地和本國教育實際相結合，在實際的教育中也存在教育制度的制定和本國國情脫節(jié)的現(xiàn)象。

(二)提倡科學的預測認識

由于科學實證的研究方法在自然科學領域取得顯著成果，比較教育也逐漸引入科學實證的思想，通過定量的方法來對各國教育制度進行研究。實證主義認為，認識就是對客體的直觀和機械的反映，表現(xiàn)為機械的客體中心論或機械的反映論。提倡實證主義的學者普遍認為，比較教育是一門科學，對比較教育的研究應運用“科學的方法”進行客觀嚴謹?shù)奶剿?，通過可驗證和數(shù)量化的工具來支持研究假設。同時，研究還應借助相關教育體制、對應實施結果的量化性材料以及通過前期假設后續(xù)進行相關實驗驗證的基本研究程序。

在比較教育科學實證階段，貝雷迪突破了學科發(fā)展困境，試圖將科學量化引入比較教育之中，同時貝雷迪區(qū)域研究模型中的“并列”與“比較”是比較認識方式的重要體現(xiàn)。諾亞和埃克斯坦主張在從事比較研究時采用實證科學的研究步驟，處理量化資料，最后來驗證預測。他們都主張在自然科學的研究方法的指導下，通過嚴謹?shù)馁Y料收集、周密的數(shù)學分析與嚴格的科學實驗來證實或者預測某一教育政策將帶來的結果，進而找到一種普適性的教育規(guī)律，以此來對教育建立新的認識[7]。實證主義的“價值中立”在一定程度上保證了比較教育研究結果的科學和嚴謹，但是他們通過嚴密的量化研究企圖得出普適性的教育規(guī)律，不對具體的社會環(huán)境等因素進行分析，僅靠觀察和感覺來收集資料，只有理論基礎而沒有其他客觀事實支撐，很難達到一定的研究高度，制約了實證主義的發(fā)展。除此之外，霍爾姆斯受波普爾的“批判二元論”和杜威的問題法的啟發(fā)，在教育的比較研究中提出問題法。問題法強調，雖然不同國家或地區(qū)在教育領域會面臨相似的問題，但是在解決問題時必須從具體分析各國的教育問題入手來尋求答案。與諾亞和埃克斯坦一樣，霍爾姆斯的問題法也以假設為中心，但前者強調假設的驗證，后者強調假設的證偽[8]。無論是前期的貝雷迪、諾亞和埃克斯坦，還是后來的霍爾姆斯，他們雖然借助自然科學的方式，通過實證的方式對比較教育進行定量的研究，通過較為嚴謹?shù)募僭O得到教育發(fā)展的規(guī)律或者趨勢，但是關注的重點都是如何更好地認識、分析和研究其他國家的教育，以此為更好地構建本國教育服務。

(三)趨于本體的分析認識

在比較教育發(fā)展過程中，大多數(shù)學者認為，由于各個國家所處的社會環(huán)境不同，歷史和文化制度等多方面存在明顯的差異，簡單地對發(fā)達國家進行教育描述和借鑒或機械的定量研究，對促進本國教育發(fā)展的沒有很明顯的效果。因此，人文主義的學者強調文化、歷史等外在因素在比較教育研究中的重要性，他們重視定性的分析，反對實證主義。他們從歷史的角度，對教育制度的歷史沿革、發(fā)展階段和變遷原因進行比較，揭示教育現(xiàn)象背后的本質，闡明教育發(fā)展的動力，探求不同國家或地區(qū)教育發(fā)展的客觀規(guī)律；他們基本采用“因素分析法”研究國外教育，注重解析和研究影響各國教育制度和教育事實的因素，以此揭示各個國家和地區(qū)在教育發(fā)展過程中的共性和差異，進而找到發(fā)展趨勢，因此更側重探討影響教育發(fā)展的各種因素或變量以及與教育之間的關系和機制[9]。除此之外，人文主義還強調，每種文化都有自己的獨特性。雖然文化理念不同，但是它們都處于平等的地位，同時可以相互影響和滲透,打破西方文明試圖在思維方式和話語權方面的壟斷。它強調，每種文化都有自己獨特的價值體系，對任何一種行為只能用它本身所從屬的價值體系來評判，試圖符合全社會的絕對價值標準是根本不存在的。

康德爾主張比較教育研究要立足于歷史，認為比較教育是一種歷史的研究，是教育史從過去到現(xiàn)在的繼續(xù)。比較研究要求理解形成教育的無形的、不可捉摸的精神和文化力量，教育的比較研究建立在對學校所反映的社會和政治理想的分析和對該國的歷史與傳統(tǒng)的了解之上。在漢斯看來，每個國家的教育制度都具有其社會結構的國民性特點，是一種歷史的產物，他的因素分析法就是要以歷史的觀點去分析研究構成民族性并進而影響教育制度的因素[10]101-104?；魻柲匪箯南鄬χ髁x強調具體問題具體分析、否認存在普遍法則的角度出發(fā)，極力反對用普遍、單一的方法去解決教育問題，強調“要把法則看成是或許可能的、因事而變的,從而舍棄自然科學和社會科學中的機械決定論”[11]。同時代的埃德蒙·金主張運用教育洞察法，強調教育的特殊性、教育背景的重要性以及對國家之間文化差異的尊重和理解。后期的人文主義學者從“文化研究”的理念出發(fā)，運用客文化的價值觀念和認知方式來認識客文化的教育現(xiàn)象。他們把承認比較教育研究過程中存在的意識形態(tài)問題作為前提，在此基礎之上形成對不同文化背景下的教育現(xiàn)象解釋的基本理論框架。它為比較教育研究提供了一種嶄新的研究視角和分析思路，它強化了國別研究，規(guī)避了照搬他國模式的盲目性，利于創(chuàng)建有本國特色的教育體系，從而為比較教育學科的發(fā)展作出了積極貢獻[12]。

簡而言之，無論是借鑒認識、預測認識還是分析認識，它們雖然在比較教育研究過程中認識的思路和方法存在一定的差異，但是從本質上來講都是通過介紹或闡明其他國家教育的特點，為本國的教育提供借鑒，以達到構建本國教育的目的。

三、比較教育學科知識的反思

在比較教育研究過程中，學者們雖然進行認識的思路和研究方法不斷變化，但其研究的最終目的均為獲得本學科的相關知識并對其進行反思，形成相應的知識觀。在西方社會中，人們對知識觀的認知隨著哲學的發(fā)展不斷更新。哲學之初，蘇格拉底認為，知識是對事物一般的、普遍的本質認識，也只有知識才是確定性、普遍性和必然性的認識；柏拉圖則堅持知識是經過證實了的真的信念，他的知識觀帶有明顯的客觀知識傾向。隨著學者研究的進一步深入，人們認識也進一步分化。在近代哲學中，以培根、洛克以及休謨?yōu)榇淼慕涷炚撜哒J為，知識即觀念，又把觀念總結為感覺經驗，并從心理學的角度全面系統(tǒng)地闡述了經驗主義認識觀的思想，即“知識源于經驗”。與此同時，也存在以笛卡爾、斯賓諾莎和萊布尼茲等為代表的唯理論者，他們認為，知識不可能產生于存在個別差異和捉摸不定的感覺，真正知識必須具備確實性的特征，它也只能來自于“純粹理智”。換而言之，只有天賦的知識才是真知識，一切知識的原生點就是“我”“我思”。除了對立的兩種存在形式，康德主張調和經驗論和唯理論，他將人的認識能力分為“感性”“知性”和“理性”三個環(huán)節(jié)，認定知識就是由先驗的自我應用知性范圍統(tǒng)攝現(xiàn)象而形成的，先驗的自我做成的知識必然具有普遍有效性，從而形成了一個基于“基礎主義”和“內在主義”的知識體系[13]，但是從本質上來講屬于主觀知識觀。

必須指出的是，知識觀并非知識本身，而是關于知識的知識，是在知識的積累、豐富與增長過程中，人們對知識進行的意識與反思。如果說知識是個體、群體和人類的認識及其結果，那么知識觀則是對認識及其成果的再認識，它不是某一具體的知識，而是對知識的一般觀念、觀點與看法[14]。在比較教育學科發(fā)展的二百多年中，人們雖然獲取知識的方式和獲得知識的類型在不斷變化，但是其研究的核心是貫穿始終的，即“知識的性質或認識論術語的意義”“認識的證實或知識的標準”“認識經驗與認識對象之間的關系”的研究。知識觀貫穿比較教育產生、發(fā)展的始終，它不僅在比較教育以往發(fā)展的任何一個時期具有規(guī)范作用，同時也是比較教育未來發(fā)展的導向。受哲學觀念的影響，比較教育的知識觀從根本上也分為注重科學的經驗知識觀和內在本質的本體知識觀。

(一)科學實證者的經驗知識觀

從比較教育誕生之初，朱利安就強調，比較教育的知識是通過對實際生活中教育經驗的總結來獲得的，因此朱利安通過對不同地區(qū)、不同民族的教育進行研究，將教育事實和觀察結果收集起來，并通過分析圖表進行聯(lián)系和比較，演繹出相關原則和明確法則。同時期的另一位比較教育學家?guī)焐矎娬{數(shù)據(jù)調查和并置兩國統(tǒng)計數(shù)字的重要作用。他認為，通過這種方法，可以得出較為準確的結論，并為本國提出有效的改革建議。隨著比較教育研究的進一步深入，和受經驗主義的影響，各流派學者逐步認識到知識是從特定的感官實踐中歸納得出的對外部世界各種聯(lián)系的反映?？茖W實證主義認為，比較教育應該是和自然科學一樣，是一個系統(tǒng)的、可以反復檢驗和運用的科學方法的學科。在比較教育實證主義研究中，貝雷迪認為，比較教育的首要任務是進行有關學校與社會關系方面的理論建設，所以必須對有關于學校和社會關系的特殊事例或現(xiàn)象進行比較。諾亞和?？怂固惯M一步發(fā)展貝雷迪的主張，認為比較教育要通過客觀的實證分析才能得到可靠的教育理論依據(jù)。也就是所謂的知識源于經驗，是對客觀的量化結果的進一步深入研究，講求精確性和客觀實在性。比較教育科學知識時代的知識觀是建立在對客觀事實經驗反思的基礎上的，它是比較教育研究者通過獲取、掌握客觀經驗事實，對各家教育現(xiàn)象進行的深度反省和理性化思考。因此，科學實證時代的研究者必須在掌握大量的實證資料以后才能對教育現(xiàn)象進行分析歸納，得出一個具有普遍適應和預測性的教育理論。

(二)人文主義者的本體知識觀

正如哲學中與經驗論對立存在的唯理論一樣，比較教育強調主觀知識觀的人文主義也注重對社會等內在本質的定性分析。因素分析時代的學者把比較教育的研究對象集中于決定教育現(xiàn)象的各種歷史因素，主張針對各個國家影響教育的各因素進行分析，反對在教育中運用純粹統(tǒng)計的方法。他們認為，教育研究不是對自然科學研究的簡單模仿，而要根據(jù)學科自身特點，找到適合學科本身和研究對象的方法。他們強調通過對知識進行動態(tài)的社會歷史分析注重科學的發(fā)展進程，在其心理和社會的制約因素中，強調科學知識的主觀約定性和歷史的特殊性。正如康德爾等人認為的“校外的事情比校內的事情重要”，因素分析時代的比較教育學者都秉承歷史主義的觀點。他們認為，每個民族都是獨特的，每個民族由于社會狀況和歷史發(fā)展以及文化差異等方面的原因都與其他民族存在經驗上的差別，所以不存在如同自然科學研究領域一樣可反復驗證的教育法則。人文主義知識觀建立在比較教育研究者在對各國的歷史、文化以及社會制度的反思的基礎上，研究者在獲取、掌握各國影響教育制度的內在因素之后，對各國特有的因素進行深度反省和理性化思考，進而根據(jù)不同的國情制定有針對性的教育改革借鑒措施。

正如康德所倡導的主張調和經驗論和唯理論，隨著比較教育研究的進一步深入，強調主觀知識觀的人文主義和強調客觀知識觀的科學實證主義也逐漸走向交融。作為人文主義之一的文化相對主義認為，僅對教育現(xiàn)象進行客觀的量化處理是不夠的，而要在科學嚴謹?shù)幕A上重視特定的文化背景，試圖找出不同文化背景下學校的特點和形成該教育制度的個體因素。在此之后，一些學者運用人類學、文化研究等方法進行比較教育研究，從國家或民族的文化認識入手，把握不同教育之間的背景因素，實現(xiàn)了比較教育研究從實證主義到文化相對主義的轉型[15]。文化相對主義堅持認為，每種文化都是不可復制獨立存在的體系，每種文化都有其存在的特殊價值，各文化之間是平等的，不能以一種標準來衡量此標準體系之外的其他文化。教育是特定文化和社會的產物，有其存在的合理性，不存在永恒和普適的價值標準。對一個國家的教育進行評價的時候，必須把它置于特定的環(huán)境中。也就是說，文化相對主義一方面贊同知識來源于經驗的原則，另一方面也認為僅有經驗是不夠的,它們的普遍必然性只能是先天的。客觀的教育事實為教育理論和制度的制定提供材料，而各個國家特有的既定教育事實主體則為教育制度提供制定和修改的框架。各國教育政策就其內容而言是由教育事實制約，但就其根本的形式而言則是由各國的具體國情限制的。

四、結語

在任何學科的建設中，都必須著重考慮學科理論體系的建設。在某一學科發(fā)展歷程中，人們對其發(fā)展不同階段都有相對穩(wěn)定的理論模式。對比較教育而言，則是通過對學科本體的追問和對學科有一個較為明確的認識之上，對所獲得的學科知識進行的進一步反思，這種模式符合人們在特定歷史階段的思維方式和社會特征，即構成某個學科在特定發(fā)展階段的穩(wěn)定框架，對它的研究和反思就構成某個學科發(fā)展的方法論。方法論是一門學科建設的重要基礎，學科方法論的建設對學科的發(fā)展具有重要意義。對于比較教育學來說，比較教育方法論就是在對比較教育研究方法一般抽象性概括基礎上，在認識論基礎上對其學科性質和理論知識的反思。

[1]王承緒,朱勃,顧明遠.比較教育[M].北京:人民教育出版社,1982.

[2]Sadler.HowFarCanWeLearnAnythingofPracticalValuefromtheStudyofForeignSystemsofEducation[J].Comparative Education Review，F(xiàn)eb，1964.

[3]馮增俊.比較教育學[M].南京:江蘇教育出版社,1996.

[4]章士榮,盧婉清,染登進,陳荷清.認識論辭典[Z].長春.吉林人民出版社,1984.

[5]王濤.比較教育認識論芻議[J].中國人民大學教育學刊,2014(2).

[6]高卿.亨利·巴納德比較教育思想研究[D].保定：河北大學,2008.

[7]錢玲.諾亞與?？怂固贡容^教育功能理論述評.[J]比較教育研究,2009(8).

[8]蔣凱.比較教育研究方法的相關問題分析.[J]教育研究,2007(4).

[9]馮增俊,等.當代比較教育學[M].北京:人民教育出版社,2013.

[10]沈衛(wèi)華.比較教育學研究范式的科學主義與人文主義之爭[J].湖州師范學院學報，2005(5).

[11]姚琳.論比較教育的相對主義研究范式——兼談霍姆斯的比較教育方法論[J].比較教育研究,2006(6).

[12]王薇.比較教育相對主義研究范式探析[D].保定:河北大學,2011.

[13]陳黎明,王明建.西方哲學視野中的知識觀[J].聊城大學學報(社會科學版),2007(4).

[14]潘洪建.知識觀的概念、特征及教育學意義[J].江蘇大學學報(高教研究版), 2005(4).

[15]楊素萍.比較教育的范式研究[D].重慶：西南大學,2009.

【責任編輯：孫艷秋】

2017-03-16

呂芳(1993—)，女，山東青島人，碩士生，主要從事比較教育研究。

G40-059

：A

：1672-3600(2017)08-0083-05