探究式閱讀的教學策略之我見

楊靜莉

探究式閱讀是融自主性、開放性、實踐性和綜合性為一體的閱讀教學模式，培養(yǎng)學生主動探究文本的習慣，鼓勵學生運用個性化思維去解讀文本，實現(xiàn)了學生與作者的心靈碰撞。

一、淺嘗品味，識文曉義

每篇文章都有自己的特點與寓意。學生在解讀文本時需要根據(jù)不同文章采取不同的解讀方式。從學生的認知角度來看，閱讀是由淺入深、逐漸生成的過程，隨著學生的思維變化而變化。粗讀作為自主探究式閱讀的第一步，使學生快速熟悉文本、通曉文意。在初次閱讀中，要梳理文章段落，提煉文本大綱，才能做到淺嘗品“味”、識文曉“義”。

第一，記敘文要掌握時間、地點、人物、主要事件等原則。比如《虎門銷煙》一文，初讀的目標是理清銷煙發(fā)生的時間、地點，銷煙過程中的主要人物，銷煙的起因、經(jīng)過與結(jié)果；分清文章的段落，挑出生字生詞，以備后查；并由此提煉出文章的主線，即“銷煙”二字，以為后續(xù)精讀剖析文理做準備。

第二，古詩詞要從作者的寓意、歷史背景等角度去解讀。比如《聞官軍收河南河北》一文講述的是唐代安史之亂后期，唐軍收復河南與河北失地的歷史背景，作者杜甫寫出了民眾返回家鄉(xiāng)的迫切心情，也表現(xiàn)出詩人對因戰(zhàn)爭帶來的流離失所生活的厭倦。

第三，寫景文章要結(jié)合風景圖片去欣賞，以使學生在大腦中形成立體畫面，有助于閱讀理解。比如《記金華的雙龍洞》一文，教師可在教學中運用多媒體等電教手段，將課堂教學創(chuàng)設(shè)成為旅游觀光的場景，一面播放“雙龍洞”的圖片，一面播放背景音樂，一面引導學生在這樣的課堂氛圍中自主閱讀。

第四，寫人文章要以人物情感為主線去解讀，以便使學生與文本中的人物實現(xiàn)情感融合。比如《三顧茅廬》一文中，抓住劉備、關(guān)羽、張飛和諸葛亮四個人物的情感變化去解讀，體會劉備“尊才重教”、關(guān)羽“義氣蓋世”、張飛“急躁魯莽”和諸葛亮“雄才大力”的特點，從而深入了解文本的框架。

二、熟讀精思，質(zhì)疑提問

在粗讀的基礎(chǔ)上實現(xiàn)精讀是真正展開自主探究閱讀的重要一步，也是整個閱讀環(huán)節(jié)中要求學生思維最為活躍的一個環(huán)節(jié)。閱讀既是一個知識輸入的過程，也是一個知識輸出的過程。理解文本的內(nèi)容是知識輸入，在理解的基礎(chǔ)上質(zhì)疑、提問則是知識的輸出。可見，熟讀精思是做到“讀”與“思”結(jié)合的關(guān)鍵步驟。

首先，提煉大綱，讀思結(jié)合。大綱是文章的框架核心，是故事推衍的基礎(chǔ)。特別是記敘文中，提煉文章大綱，有助于學生讀思結(jié)合，從整體格局去思考。比如《三打白骨精》一文的主線是白骨精欲抓住唐僧，孫悟空除妖保唐僧。全文大綱以此展開，以白骨精三次變化、孫悟空三次識破其計為基礎(chǔ)，通過故事的推衍，來表現(xiàn)人物的性格、動作，在不斷地矛盾沖突中給出結(jié)局。學生在自主探究中，圍繞文章大綱，來整理人物關(guān)系，通過故事剖析人物性格，實現(xiàn)讀與思的結(jié)合，從而感悟到人性“善”與“惡”的兩面。

其次，遷移經(jīng)歷，質(zhì)疑提問。在自主探究閱讀中，學生的個人經(jīng)歷顯得尤為重要，它是學生理解文本的基礎(chǔ)，也是實現(xiàn)與作者心靈交匯的基礎(chǔ)。當然，作為小學生來講，要實現(xiàn)自主遷移經(jīng)歷有些困難，尚需要教師運用外部手段進行引導。比如《三顧茅廬》一文中，都是要引導學生對文本提出質(zhì)疑，則在課前導入中播放《三國演義》中“三顧茅廬”一段的影視剪輯，運用興趣作為引導，激發(fā)學生對文本內(nèi)容提出質(zhì)疑，如：“劉備為什么要三顧茅廬？”教師則在解疑中引出本文的歷史背景。再如“諸葛亮通過什么認定劉備是真命天子呢？”教師在答疑這個問題時，可適當引述一些歷史資料，以豐富學生的課外知識，實現(xiàn)“讀”與“思”的結(jié)合。

三、切己體察，感悟真情

閱讀強調(diào)的是心靈溝通，是學生與作者的心靈碰撞。特別是自主探究式閱讀，要使學生沉浸在文本世界中，則需要引導學生釋放個人情感經(jīng)歷，或觀察生成的經(jīng)歷、或個人體察的經(jīng)歷，總之通過情感遷移來實現(xiàn)對作者、對文本人物的理解，從而產(chǎn)生情感共鳴。

首先，感悟生活，切己體察。觀察生活是做到“切己體察”的重要一步。每個人都離不開生活，生活豐富的元素積累了文字的來源，是文學作品生存的土壤。因此，汲取生活元素是體悟文本的關(guān)鍵。比如《番茄太陽》一文中講述了盲人小姑娘與作者的一段經(jīng)歷。因為文中盲人小姑娘和作者都是殘疾人，彼此之間能夠感同身受，而文章自然真摯動人。為使學生能夠深入體會文本，可在課堂上組織學生親身感受盲人生活的不便之處，讓學生閉上眼睛，想象“番茄”與“太陽”的差異，以使學生對主人公產(chǎn)生同情，深刻地感受到盲人小姑娘樂觀向上的積極態(tài)度是多么可貴，加深對文本寓意的體悟。

其次，融情于景，釋放情感。情感是每個人在生活經(jīng)歷中不知不覺積累下的，而作者的情感也是積累得來的。因此，在自主探究閱讀中，鼓勵學生適當?shù)蒯尫艂€人情感，有利于觸發(fā)學生的個人經(jīng)歷，使學生融入文本世界中。比如《天游峰的掃路人》一文展現(xiàn)了老者對五游峰的眷戀，表達了老者追求平淡樸素的晚年生活的意愿，對小學生而言具有極大的教育意義。但在物質(zhì)生活中成長起來的小學生，僅憑簡單的文字很難引起共鳴。在教學中可組織學生進行一次環(huán)衛(wèi)工人采訪，從他們樸實的語言中感受到與文中老者一樣樸素的情懷，體會到“掃路人”平凡工作的偉大之處，在“融情于景”中體悟文本。

學生在閱讀過程中，得到了思維方式的構(gòu)建，學會了情感遷移的解讀方法，找到了走進作者內(nèi)心深處的路徑，在遨游文海的潛移默化中培養(yǎng)了自主探究的閱讀習慣。