關(guān)注文本表達(dá)，豐盈認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)

江宏霞

不同的文本，其內(nèi)容信息不盡相同，語(yǔ)文訓(xùn)練價(jià)值點(diǎn)也完全迥異。如何才能將散落在各篇課文和每節(jié)課中的語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來(lái)，形成有機(jī)的整體效益，從而提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)呢？教師不妨在語(yǔ)文教學(xué)中，通過(guò)不斷地叩問(wèn)，鋪設(shè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的橋梁，豐盈學(xué)生的語(yǔ)文認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。

一、叩問(wèn)藝術(shù)形象的原型狀態(tài)

文本之美，在于塑造了人物的人性之美，渲染了自然景物的情境之美，典型事件的哲理之美。學(xué)生閱讀文本的過(guò)程其實(shí)就是與美進(jìn)行邂逅的過(guò)程，而學(xué)生由于認(rèn)知能力的欠缺，常常無(wú)法真正地感悟文本之美。而教師在教學(xué)中也常常以“這段話生動(dòng)地揭示了……”讓學(xué)生在固有的言語(yǔ)模式中進(jìn)行機(jī)械呆板的填空式表達(dá)，將文本中蘊(yùn)含的美嚴(yán)重窄化。

事實(shí)上，文本中的美與現(xiàn)實(shí)生活中的原型有著一定的差異，是基于生活原型，而又高于生活原型繼而創(chuàng)作加工的成果。因此，只有在閱讀教學(xué)中探尋出兩者之間的區(qū)別，學(xué)生才能在對(duì)照之下，真正把握文本之美。

例如《天鵝的故事》一文中，將“率先砸冰”的老天鵝比喻成為石頭。在高高飛起之后任憑重力的牽引垂直落下，的確如同石頭一般重重摔打在冰面上。兩者之間存在共性的統(tǒng)一。但如此理解，老天鵝的形象根本無(wú)法真正融入讀者心中。老天鵝也是生命個(gè)體，一飛一落之間凸顯的是充足的勇氣和責(zé)任感，具有強(qiáng)烈的生命意識(shí)。原生態(tài)的還原，揭示出文本中的藝術(shù)形象與生活原型具有天壤之別，從而為感知老天鵝的形象之美，鑄就了一條認(rèn)知渠道。

在閱讀教學(xué)中，教師如果常常叩問(wèn)“原來(lái)是怎樣的”，才能探尋出兩者區(qū)別，從而真正把握文本中的藝術(shù)形象。

二、叩問(wèn)閱讀期待的迥異之處

在眾多課文的學(xué)習(xí)積累中，無(wú)論教師是否注重總結(jié)提煉，學(xué)生已經(jīng)憑借自我意識(shí)形成了一定的閱讀經(jīng)驗(yàn)，并在實(shí)踐運(yùn)用中逐漸將這種積累的經(jīng)驗(yàn)演化為固有的學(xué)習(xí)模式。這種模式具有較強(qiáng)的固定性，短時(shí)間、數(shù)量少的閱讀沖擊難以打破原有的結(jié)構(gòu)平衡。因此，在閱讀文本時(shí)，學(xué)生常常將文本中鮮明展露的、而自身預(yù)期中沒(méi)有的內(nèi)容視為無(wú)物，認(rèn)知圖式始終處于靜止而封閉的狀態(tài)。如此一來(lái)，學(xué)生與文本意蘊(yùn)間形成難以逾越的鴻溝也就難免。因此，閱讀教學(xué)中敲破固有認(rèn)知模式，以積極開(kāi)放的心態(tài)引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，悅納文本，才能實(shí)現(xiàn)閱讀效益的最大化。

例如，在教學(xué)《愛(ài)之鏈》一文時(shí)，學(xué)生依照固有的表達(dá)圖式，常常將課文中的主人公喬伊的行為窄化地認(rèn)為是一種助人為樂(lè)。這顯然無(wú)法展現(xiàn)文本“愛(ài)之鏈條”的主題內(nèi)涵。此時(shí)，教師就應(yīng)該積極打破學(xué)生對(duì)文本情節(jié)的固有認(rèn)知，尤其是對(duì)人物本性的內(nèi)在揭示，更要結(jié)合具體語(yǔ)境，重新體驗(yàn)與提煉。文中的喬伊生活窘迫，但他拒收老婦人的謝金，因?yàn)樗渤Ｊ艿絼e人的幫助，正是源于感恩之心，才引發(fā)了喬伊的行為?？v觀整篇課文，“愛(ài)之鏈條”既是前不見(jiàn)頭，后不見(jiàn)尾的無(wú)限延伸，更是相互連接的內(nèi)在循壞。

如此提煉，學(xué)生才能突破原有的固定認(rèn)知，提升學(xué)生感知的外延，砥礪文本的原有之義。

三、叩問(wèn)原始經(jīng)驗(yàn)的鏈接源點(diǎn)

生命個(gè)體內(nèi)在的知識(shí)、能力彼此之間存在著相互的聯(lián)系，當(dāng)學(xué)生在閱讀課文時(shí)，如果能夠?qū)⒄n文中展現(xiàn)出來(lái)的特質(zhì)與自身已經(jīng)積累形成的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)的話，就能通過(guò)新舊知識(shí)存在的內(nèi)在聯(lián)系點(diǎn)，在激活學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本新知的汲取和悅納。

例如，在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)的《談禮貌》時(shí)，作者依據(jù)這是一篇說(shuō)理文的文體特征，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)《說(shuō)勤奮》《滴水穿石的啟示》等課文進(jìn)行復(fù)習(xí)，喚醒學(xué)生對(duì)說(shuō)理文論點(diǎn)、論據(jù)以及論證過(guò)程的回憶。此時(shí)，學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知已經(jīng)被充分激活，當(dāng)他們?cè)俅翁饺胛谋颈阌杏稳杏杏?、左右逢源之感，這也有效地促進(jìn)了學(xué)生對(duì)現(xiàn)有文本感知效益的提升，觸摸了說(shuō)理文的基本表達(dá)結(jié)構(gòu)。

學(xué)生閱讀文本，嘗試著從有機(jī)變化中提煉不可變化之理，在充分激活學(xué)生意識(shí)中相似塊的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)交融的效率和程度，從而有效地感知結(jié)構(gòu)與本質(zhì)的認(rèn)知。

四、叩問(wèn)不那樣寫(xiě)的作者意圖

教材中的課文都是編著者從浩如煙海的文章中依據(jù)編寫(xiě)理念精心選擇的，可謂文質(zhì)兼美的典范作品，其在材料選擇、遣詞造句、謀篇布局已幾近臻美純熟，完全可以勝任葉圣陶先生所言的“例子”作用。既然是典范，我們就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文本內(nèi)容進(jìn)行思維探究：作者為什么要這樣寫(xiě)呢？而對(duì)這一問(wèn)題的探究，可以逆向而行，聚焦在“為什么不那樣寫(xiě)”，從而明白作者“這樣寫(xiě)”的深層原因。

例如《變色龍》一文，從課文的基本內(nèi)容來(lái)看，這是一篇典型的狀物類文本，按照發(fā)現(xiàn)變色龍、觀察外形和捉蟲(chóng)方法以及放回自然的過(guò)程謀篇布局。但與其他狀物類文本不同的是，課文的這些內(nèi)容并不是作者直接呈現(xiàn)的，而是借助與南非工人的合作、提問(wèn)、理答等環(huán)節(jié)自然生發(fā)的。教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生思考作者為什么要?jiǎng)?chuàng)設(shè)這樣的情境，為什么不按照內(nèi)容設(shè)段的方式逐段進(jìn)行直接描寫(xiě)呢？在合作探究的基礎(chǔ)上，教師相機(jī)指導(dǎo)：將變色龍的描寫(xiě)置放于情境中，避免了內(nèi)容生硬而形成的閱讀倦態(tài)，提升了讀者閱讀的興趣；以南非工人的提問(wèn)逐一引出話題內(nèi)容，更顯得自然流暢，凸顯了課文布局的連貫性和邏輯性。

叩問(wèn)是閱讀主題對(duì)閱讀內(nèi)容的有力突圍，也是對(duì)文本基本內(nèi)蘊(yùn)的深度體悟，更是對(duì)文本結(jié)構(gòu)密碼的習(xí)得，有效地提升了學(xué)生的習(xí)作構(gòu)思能力。