成果導(dǎo)向教育與桑代克的理論之姻緣

□孫 旭

（黑龍江職業(yè)學(xué)院 黑龍江 哈爾濱 150000）

成果導(dǎo)向教育與桑代克的理論之姻緣

□孫 旭

（黑龍江職業(yè)學(xué)院 黑龍江 哈爾濱 150000）

成果導(dǎo)向教育理念作為一種教育科學(xué)范式滲透至中國大陸高等職業(yè)教育已有時日，其理論內(nèi)涵于現(xiàn)代化進(jìn)程中日趨豐滿，這種演化使其行為主義元素得以發(fā)酵并最終沉淀下來。這并不是說成果導(dǎo)向教育死守在假想的行為主義邊界之內(nèi)，而是指其主張聯(lián)結(jié)主義、人本主義、社會學(xué)習(xí)理論的同時，更加強(qiáng)調(diào)行為主義成分。比起嚴(yán)格的科學(xué)體系，成果導(dǎo)向教育更像是一種價值體系，或者說是一種深思熟慮的約定。這種約定比起行為主義的典型主張更顯原始和折中。因此，我們似乎應(yīng)當(dāng)將其看作傳統(tǒng)教育與行為主義發(fā)展早期的桑代克理論的聯(lián)姻。

成果導(dǎo)向；教育與桑代克；理論與姻緣

成果導(dǎo)向教育鄙棄了對意識的關(guān)注，這是行為主義最基本的觀點(diǎn)之一。行為主義認(rèn)為，采用內(nèi)省來研究人的意識是靠不住的，這種做法有悖于科學(xué)精神。要想使一門學(xué)問成為科學(xué)，我們需要一個牢固的可測量的研究對象，這個對象不應(yīng)是意識而應(yīng)是行為。桑代克研究感覺印象與行為沖動之間的聯(lián)系。如果我們將感覺印象與其所跟隨的人的反應(yīng)看成是某種函數(shù)關(guān)系的話，而假設(shè)我們承認(rèn)人的感覺印象來自于環(huán)境的刺激，那么環(huán)境對人的反應(yīng)的影響則具有重要作用。因此，成果導(dǎo)向教育特別重視學(xué)習(xí)情境的搭建。良好的學(xué)習(xí)情境可以大幅提高學(xué)習(xí)者產(chǎn)生目標(biāo)行為的可能性，而不良環(huán)境則促成與之相反的情況。

然而，學(xué)習(xí)情境并不強(qiáng)調(diào)教師的講授，成果導(dǎo)向教育甚至排斥教師講授。桑代克認(rèn)為，講述不是教學(xué)，教師們所犯的最普遍的錯誤就是期待學(xué)生知道被講述的知識。桑代克說，“當(dāng)一個人想讓其他人知道自己心中的事實(shí)的時候，對這些事實(shí)的表達(dá)就是一種自然的沖動，就像擁抱和輕拍一個生病的孩子是一種自然的沖動一樣。但是向孩子講述一個事實(shí)并不能治愈他的無知，這并不比輕拍一個孩子就能治愈他的猩紅熱的想法好多少。”因此，成果導(dǎo)向教育堅守并努力實(shí)踐“（教師）講得越少，（學(xué)生）學(xué)得越多”這一信條，使教師的角色由課堂的主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的指導(dǎo)者。

桑代克認(rèn)為學(xué)習(xí)的最基本形式是試誤學(xué)習(xí)，成果導(dǎo)向教育則竭盡全力鼓勵試誤。成果導(dǎo)向教育回避了對學(xué)習(xí)者分散的、過程性的成績的累積，而是只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的最高成就。對成績進(jìn)行累積導(dǎo)致學(xué)習(xí)者緊張情緒，被認(rèn)為是阻礙試誤的策略。與之相反，強(qiáng)調(diào)最高成就則可大大激發(fā)試誤熱情，并最終以最高成就作為滿意事態(tài)強(qiáng)化和固定聯(lián)結(jié)。桑代克提出效果率，認(rèn)為跟隨滿意事態(tài)發(fā)生的反應(yīng)被增強(qiáng)，而懲罰一個反應(yīng)對于聯(lián)結(jié)強(qiáng)度沒有影響。這一效果率可以被看作是成果導(dǎo)向教育的根本原則。成果導(dǎo)向教育為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)具有挑戰(zhàn)性的成功環(huán)境，卻對學(xué)習(xí)者做事失敗的情況盡量忽略。學(xué)習(xí)者在連續(xù)成功體驗(yàn)的過程中得到強(qiáng)化，這是利用效果率塑造學(xué)習(xí)者行為的普遍做法。

桑代克認(rèn)為，個體的狀態(tài)決定他對同一外部情境反應(yīng)多樣性的最普遍方式是，使這一情境的一個或另一個要素在結(jié)果方面具有優(yōu)勢。這種現(xiàn)象被桑代克稱為要素優(yōu)勢。因此，成果導(dǎo)向教育特別強(qiáng)調(diào)向下設(shè)計，即自高峰成果向下反向設(shè)計學(xué)習(xí)情境。設(shè)計者始終關(guān)注一切可能引起學(xué)習(xí)者成功學(xué)習(xí)的要素，并智慧地將各要素整合。情境的設(shè)計者應(yīng)該充分考慮各要素作為一個整體影響學(xué)習(xí)者行為的可能性。桑代克受達(dá)爾文主義的強(qiáng)烈影響，反對將情境中的要素割裂開來，強(qiáng)調(diào)有機(jī)體的學(xué)習(xí)過程是對環(huán)境的適應(yīng)性反應(yīng)。因此，成果導(dǎo)向教育的向下設(shè)計，特別強(qiáng)調(diào)突出促成成功做事的要素的同時，盡可能做到跨界統(tǒng)合學(xué)習(xí)情境。

在熟悉情境與陌生情境的訓(xùn)練遷移方面，桑代克反對形式訓(xùn)練。他主張只有當(dāng)兩個情境具有共同要素時，從一個情境向另一個情境遷移才會發(fā)生。桑代克認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)該強(qiáng)調(diào)那些在校外被認(rèn)為極其重要的技能的直接訓(xùn)練。因此，成果導(dǎo)向教育對學(xué)習(xí)情境與真實(shí)情境之間的相似性具有較高要求，它強(qiáng)調(diào)越是逼真的實(shí)訓(xùn)環(huán)境就越容易使學(xué)習(xí)者面對未來產(chǎn)生知識的遷移。

我們看到，成果導(dǎo)向教育的主張與桑代克的理論有許多相同之處。這種相同可以看作是成果導(dǎo)向教育從行為主義理論資源中繼承自桑代克的原始思想。從上世紀(jì)30年代起，桑代克的思想經(jīng)歷數(shù)十年的傳承與發(fā)展，終在80年代撐起成果導(dǎo)向教育的耀眼的風(fēng)帆，完成傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的聯(lián)姻。

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