基于兒童視角下的師幼互動中幼兒施動行為及其影響因素研究

王小英1，朱慧慧

(1.東北師范大學 教育學部，長春 130024；2.硅湖職業(yè)技術(shù)學院 兒童發(fā)展系，江蘇 昆山 215332)

基于兒童視角下的師幼互動中幼兒施動行為及其影響因素研究

王小英1，朱慧慧2

(1.東北師范大學 教育學部，長春 130024；2.硅湖職業(yè)技術(shù)學院 兒童發(fā)展系，江蘇 昆山 215332)

現(xiàn)有國內(nèi)的師幼互動研究，主要還是從成人的視角進行分析和探討，較少引入兒童的視角。針對幼兒在互動中較為被動，施動行為發(fā)起較少等問題，本研究希望更多地傾聽幼兒的聲音，把兒童作為研究的重要參與者，深入探查幼兒在互動中受到的阻力和限制，真正走近幼兒眼中的師幼互動世界。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：幼兒施動行為的發(fā)起主要受到時空因素、教師因素、心理因素等三方面因素的影響。這些影響因素的揭示，對改進師幼互動狀況、提升互動質(zhì)量具有重要的價值。

幼兒視角；師幼互動；幼兒施動行為；影響因素

朱慧慧(1991—)，女，江蘇邳州人，硅湖職業(yè)技術(shù)學院兒童發(fā)展系助教，研究方向為兒童心理發(fā)展與教育。

以往，人們把兒童看作“社會中最脆弱的群體”，在社會文化中一直被視為是不成熟的社會存在，處于“發(fā)展中”的“邊際人”。同樣，在成人掌握話語權(quán)的教育研究中，兒童更多的是以研究對象出現(xiàn)，作為研究客體被研究。但隨著對兒童看法的改變，人們逐漸意識到兒童有其獨特的表達方式，幼兒作為“自我生活世界的專家”，對周圍世界有著獨特的看法和體驗[1]。相應(yīng)地，兒童研究的范式也逐漸改變，質(zhì)性研究方法被更多地投入于“有兒童的研究”，而不是“對兒童的研究”之中，幫助成人更好地傾聽兒童的聲音，尊重兒童的參與權(quán)、表達權(quán)[2]。

現(xiàn)有國內(nèi)的師幼互動研究，主要還是從成人的視角進行分析和探討，較少引入兒童的視角。但在師幼互動中，師幼關(guān)系是被雙向建構(gòu)的，來自兒童的聲音需要被進一步重視[3]。而且現(xiàn)有國內(nèi)研究發(fā)現(xiàn)：幼兒作為師幼互動的主體之一，卻存在主體性地位不突出，在互動中較為被動，施動行為發(fā)起過少等問題。所以，本研究希望把幼兒作為研究的重要參與者，傾聽幼兒的聲音，探查幼兒在互動中受到的阻力和限制，真正深入理解幼兒眼中的師幼互動世界。

一般而言，在師幼互動中，教師和幼兒互為施動者和受動者，施動者發(fā)起施動行為，受動者予以反饋，才能構(gòu)成一次互動過程。所以，“施動行為”是指在師幼互動進程中由施動者發(fā)出的、指向受動者的行為[4]60。幼兒作為師幼互動的主體之一，當其主動與教師互動時，才會發(fā)起施動行為。幼兒主動地向教師發(fā)起施動行為，更有利于增強師幼之間一對一的互動，建構(gòu)和諧的師幼關(guān)系。但是，現(xiàn)實情況中，幼兒施動行為的發(fā)起，受到多種因素的影響和制約。

因此，為了從幼兒的視角了解互動中幼兒施動行為發(fā)起的影響因素，本研究采用了質(zhì)性研究的范式。研究共選取了某市三所幼兒園中的3個大班班級，在獲得幼兒和教師的“知情同意權(quán)”(Informed consent)[5]后，研究者基于設(shè)定好的訪談提綱對幼兒進行深度訪談，最終共有36名幼兒繼續(xù)接受訪談，男女各半。在數(shù)據(jù)分析與整理方面，本研究共轉(zhuǎn)錄了近3萬字的訪談記錄稿，并對幼兒提到的施動行為的影響因素進行了類屬分析，最終確立三級編碼，總結(jié)提煉出幼兒施動行為的主要影響因素。而且，本研究還注意保留幼兒表述中的“本土概念”和“核心話語”，用以更好地解釋幼兒施動行為發(fā)起中遇到的困難和阻力。

一 師幼互動中幼兒施動行為的發(fā)起

(一)生活情境中幼兒施動行為的發(fā)起

生活情境中，幼兒發(fā)起的施動行為主要表現(xiàn)在尋求照顧、征詢許可、情緒告白等三個方面。

1.尋求照顧

在生活中，幼兒遇到“穿不好”、“夠不到”、“打不開”等力所不能及的困難時，向教師尋求照顧與幫助，屬于幼兒發(fā)起的“尋求照顧”施動行為。根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計，56%的幼兒表示自己“有時”或者“經(jīng)?！毕蚶蠋煂で髱椭?，讓教師幫助解決遇到的困難，但44%的幼兒表示自己很少向教師尋求幫助，這時幼兒更多地表現(xiàn)出了對自己能力的信任，相信自己能夠做好。與此同時，幼兒還提到了“長大了”、“我是大班的了”、“不是小孩子了”等概念。在幼兒看來，“自己長大了，都知道自己的事情自己做了，不用老師幫忙了，再用老師幫忙就是小孩了”。所以，大班的幼兒對自身逐漸形成一種“成長的約束”，相應(yīng)地減少了自身施動行為的發(fā)起。

2.征詢許可

生活情境中，當幼兒的一些個體需求、需要被滿足時，幼兒提前主動告知教師，并征得教師的允許，屬于幼兒“征詢許可”的施動行為。根據(jù)數(shù)據(jù)顯示，100%的幼兒表示自己去做一些日常所需的事情，都需要得到老師的允許。正如幼兒所言：“所有事情，老師同意了才能做，老師不同意就不做了?！睂τ谟變核裕處煹脑试S是他們行動的依據(jù)，他們不能不經(jīng)過教師的許可擅自行動，因為——“這是規(guī)矩，你不能違法！”否則的話，則會受到相應(yīng)的懲罰——“沒有經(jīng)過大人允許，自己做了，大人會批評小孩”。所以，教師的態(tài)度和要求明顯地影響著幼兒征詢許可施動行為的發(fā)起。

3.情緒告白

幼兒因情緒變化，與教師進行的互動，可以被視作幼兒發(fā)起的“情緒告白”施動行為，主要包括積極情緒告白和消極情緒告白兩種。其中，消極情緒告白方面，根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計，67%的幼兒表示經(jīng)常會主動尋求老師的安慰，使得自己的消極情緒得到緩解。但是，還有33%的幼兒表示自己很少把自己消極的情緒告訴老師。這一方面是由于時間和機會的不足，比如有的幼兒表示：“我想告訴她的時候，她就是很忙沒有時間?！鄙踔劣械挠變罕硎荆骸白约喝讨痪托辛藛幔课視约喊参孔约?。因為找老師是非常麻煩的事情，她們很忙，沒有時間。”另一方面，幼兒還表示若是自己的消極情緒是教師引起時，自己則不敢告訴老師。如有幼兒說：“就是老師說我的時候不開心，我只能記在心里……不敢告訴老師，我都害怕得直打嘚瑟了?！?/p>

另外，積極情緒告白方面，58%的幼兒表示自己并不主動向教師進行積極情緒告白。幼兒提到最多的原因，就是不敢主動與教師互動——“不知道老師讓不讓說”，或者擔心老師可能會拒絕自己，對自己說“別跟我說話”；而且由于之前沒有和教師交流自己積極感受的經(jīng)驗和習慣，幼兒還會表示：“我們誰都沒有這樣過，天天都不這樣，所有小朋友都不這樣做?！彼圆⒉话验_心的事情向教師分享。除此之外，幼兒還提到時間的因素，常常表示教師很忙，自己“想說的時候她就去忙了”。甚至，有時教師也會由于忙碌，認為幼兒會干擾自己的工作，拒絕與幼兒交流——“老師不讓，老師說，有話回家跟爺爺奶奶，還有媽媽爸爸聊”。所以，多重的因素制約并影響著幼兒情緒告白行為的發(fā)起。

(二)教學情境中幼兒施動行為的發(fā)起現(xiàn)狀

在教學情境中，幼兒發(fā)起的施動行為主要表現(xiàn)在尋求支持、提出問題、結(jié)果展示等三個方面。

1.尋求支持

教學情境中，幼兒在活動操作中遇到困難向教師求助時，屬于幼兒發(fā)起的“尋求支持”施動行為。根據(jù)數(shù)據(jù)顯示，67%的幼兒在遇到困難時，會主動向教師尋求幫助，發(fā)起施動行為。但是仍有33%的幼兒并不主動尋求教師的幫助。幼兒表示不敢的主要的原因是自己不敢找老師幫助。幼兒的“不敢”，一方面是擔心自己的行為會破壞了教學秩序，被教師責罰，比如“我不敢找，因為不能隨便說話和下地”，所以沒有辦法找老師幫助自己；另一方面，擔心教師責怪自己沒有認真聽課，幼兒會表示——“教過了還問什么問?。　弊约簩で髱椭男袨?，會暴露自己沒有認真學習的問題。幼兒還表示，“她有事的時候”或者“沒在我邊上”，自己也難以尋求教師的支持。因此，幼兒尋求支持行為的發(fā)起，受到了多種因素的影響。

2.提出問題

提出問題，是幼兒在教學活動中對教師講解內(nèi)容產(chǎn)生疑惑后主動發(fā)起的以“詢問或質(zhì)疑”為主要形式的一種施動行為。據(jù)數(shù)據(jù)顯示，僅22%的幼兒會向教師提問。根據(jù)幼兒的表述，可以發(fā)現(xiàn)：只有當幼兒產(chǎn)生了強烈的認知沖突，而且教師靠近，或時機恰當，幼兒才能夠把握住提問的時機。但是，比例高達78%的幼兒表示自己不會在教學活動中向教師提問。幼兒表示這主要是因為自己需要服從紀律、保持安靜，比如幼兒表示“上課不許說話”；而且，幼兒也會認為提問是不被教師允許的行為，擔心教師不喜歡自己的提問——“老師不管這些廢話”，“不能說一些沒用的”，從而不向教師提問；幼兒還表示當教師很忙時，自己就沒有發(fā)問的機會——“老師很忙，她有事的時候不能問”；甚至還有3名幼兒表示自己沒有疑惑——“上幼兒園一個問題都沒有”。因此，多種因素導(dǎo)致了幼兒難以發(fā)起“提出問題”的施動行為。

3.結(jié)果展示

當幼兒完成活動操作后，把操作的成果向教師進行展示時，屬于幼兒發(fā)起的“結(jié)果展示”施動行為。在幼兒發(fā)起的施動行為中，“結(jié)果展示”這一行為主動發(fā)生的頻率最高，幾乎100%的幼兒表示自己都會主動向教師展示自己完成的作品，尋求教師的肯定，比如“我每次都給老師看，因為誰不想讓老師表揚啊”。而且，教師的肯定，會幫助幼兒獲得更多的積極感受，比如“老師會豎起大拇指，給我一個大印章，我的心情就會很開心”。僅有2名幼兒表示，自己有時會選擇給同伴展示自己的作品，比如“我只給我的好朋友看一看我的畫。老師又忙，我不想打擾她”，從而不向教師發(fā)起結(jié)果展示的施動行為。

(三)游戲情境中幼兒施動行為的發(fā)起現(xiàn)狀

在游戲情境中，幼兒施動行為的發(fā)起主要表現(xiàn)在尋求幫助、邀請參與以及表達需求等三個方面。

1.尋求幫助

游戲中，幼兒常常會遇到“沒搭好”、“紙沒了”、“擰不開”等問題，向教師尋求幫助。根據(jù)數(shù)據(jù)顯示，22%的幼兒表示，自己從沒有在游戲中遇到困難，不需要向教師尋求幫助——“自己玩就行，不用幫，沒有困難”。另外，78%的幼兒會尋求教師的幫助，但是，即使幼兒主動向教師尋求幫助，也還會遇到一些阻礙。比如幼兒表示教師在忙事情的時候，自己則不敢隨意打擾——“有的時候老師太忙了，我就瞎玩，瞎玩我不會的”。而且，幼兒還會表示由于教師在別的地方，自己無法尋求幫助的狀況——“我沒法去找她，她到別的地方去了”。因此，時間和距離這兩方面的因素，限制了幼兒在游戲中尋求幫助施動行為的發(fā)起。

2.邀請參與

區(qū)域游戲中，幼兒主動向教師發(fā)起邀請，共同參與游戲活動，是幼兒發(fā)起的一項重要施動行為。數(shù)據(jù)顯示：33%的幼兒表示自己有的時候會邀請教師，但是教師有時也會予以拒絕，比如“你們自己玩吧”、“老師休息”、“我不用玩”等。另外，67%的幼兒則表示自己很少邀請老師參與游戲，頻率較低，這主要是由于幼兒并沒有把教師作為自己游戲的伙伴。一方面，部分幼兒明確表示自己不愿意邀請教師，更愿意與同伴游戲，因為“小朋友可以聽懂我說的，她聽不懂”；另一方面，幼兒會擔心“區(qū)域太小了，老師這么高，還得彎下腰來，太麻煩了”，或者又猜測“老師是大人，都玩膩了，不喜歡玩游戲”，從而很少向教師發(fā)起游戲的邀請。除此之外，時間和空間方面的因素也制約了幼兒施動行為的發(fā)起。有的幼兒表示：“我們平常都不邀請，她太忙了，老多事了”，或者提到：“老師沒在我們旁邊，在別的地方”而與自己距離較遠時，不方便與教師互動。因此，多重因素影響著幼兒施動行為的發(fā)起。

3.表達需求

在游戲情境中，幼兒根據(jù)游戲材料或者區(qū)域設(shè)置的情況，向教師表達自己的想法和需求，也屬于幼兒發(fā)起施動行為。據(jù)數(shù)據(jù)顯示，僅25%的幼兒表示向教師表達過自身的需求，而且即使表達了需求，教師也有可能會拒絕。比如幼兒升班之后，對舊的玩具仍然充滿興趣，希望利用它們進行新的玩法，就會被拒絕——“老師就說不可以，因為之前我們還小，我們現(xiàn)在大了，不可以玩了”。另外，75%的幼兒表示，自己從未向教師表達關(guān)于游戲方面的想法和需求。這主要是因為在幼兒心中，教師對區(qū)域游戲有著絕對的控制權(quán)——“都是老師說了算，不能說自己想的”，否則的話——“那樣就是壞孩子了”。而且，幼兒也提到教師“跑來跑去的好忙啊”的狀態(tài)，會阻礙自身向其發(fā)起互動。比如有的幼兒表示：“上老師跟前是很難的，我不想上跟前。老師會說，快走快走，說啥事趕緊說！” 因此，幼兒“賣手表的小店鋪”、“和小熊嘮嗑”以及“加彩色串珠”的需求被深藏在心里，抑制著自身施動行為的發(fā)起。

二 師幼互動中幼兒施動行為的影響因素

在以上三類情境中，幼兒描述了自身施動行為的發(fā)起情況，并且解釋了自身施動行為所受到的限制因素。通過對這些因素進行類屬分析，可以把幼兒眼中施動行為發(fā)起的影響因素歸納為時空因素、教師因素以及心理因素這三個方面。

(一)時空因素

師幼互動中，即使幼兒希望與教師互動，但一些外部的制約條件常常阻礙幼兒施動行為的發(fā)起。其中，“時間的不足”與“距離的疏遠”，就是影響幼兒發(fā)起施動行為的兩個外部因素。

1.時間與機會

互動，一定程度上是施動雙方“生命時間”的交融過程?！拔遗c你”的互動，其實也就是對彼此時間的交付，以期在共同的時間內(nèi)發(fā)生交流和碰撞。

但在數(shù)據(jù)的編碼中，幼兒多次使用了“沒有空”、“沒有時間”、“忙”、“很多事情”等詞語描繪了教師忙碌的狀態(tài)，共計有117次，平均每名幼兒提到3.25次。幼兒眼中的教師一直處于忙碌的狀態(tài)，使得幼兒難以尋找到合適的時機和機會與教師互動，幼兒常常表示——“老師在忙，不能打擾她”，“老師忙完了才能去找她”。

因此，沒有雙方充足互動時間的保證，幼兒難以與教師進行互動。時間與機會的不足，成為了幼兒眼中限制自身施動行為發(fā)起的重要外部因素。

2.身體間距離

齊美爾在空間社會學中提到：人們之間的相互作用，除了它一般所包含的意義外，也被感到是空間的填充。空間使相互作用成為可能，彼此之間的相互作用又使此前空虛的和無價值的空間變?yōu)槟撤N對我們來說實在的東西[6]293。

在數(shù)據(jù)的編碼中，研究發(fā)現(xiàn)幼兒多次使用了“沒有挨著”、“不靠著”、“遠”、“在別的地方”、“不在我這”等空間概念，描述了影響師幼互動的空間限制因素，共計62次，平均每名幼兒1.72次。對于幼兒而言，只有自身與教師的身體距離處于合理的空間范圍之內(nèi)，才能夠更方便并合理地與教師互動。反之，當教師與自身身體間距離過遠時，幼兒會受制于其他的各類因素，在互動中步履維艱。比如，幼兒就會表示“老師不在我這”，“她都在別的地方”等與教師身體距離相疏遠的狀態(tài)，用以解釋未向教師發(fā)起施動行為的原因。

因此，幼兒已經(jīng)敏銳地察覺到：當空間不利于師幼一對一互動的產(chǎn)生時，發(fā)起施動行為的機會會大大減少?？臻g距離的疏遠也是影響幼兒施動行為發(fā)起的重要外部因素之一。

(二)教師因素

師幼互動中，教師作為幼兒互動的直接對象，教師的行為和態(tài)度對幼兒或多或少產(chǎn)生了一定的影響。其中，教師下達的“規(guī)矩與命令”以及教師在互動中的“慣習與示意”，是幼兒提到的影響自身施動行為的重要因素。

1.規(guī)矩與命令

規(guī)矩，是指一定的規(guī)則和標準，其主要的功能在于對行為的約束。在班級生活中，教師明確制定了幼兒行為的規(guī)則，雖然這些規(guī)則保證了班級的秩序，但也阻礙了幼兒與教師互動。在數(shù)據(jù)的編碼中，幼兒多次使用了“不讓”、“不能”、“不許”、“不可以”等命令性語句，用以解釋自身不發(fā)起施動行為的原因，共計96次，平均每名幼兒2.67次。

一方面，“規(guī)矩”對于幼兒而言，是“對與錯”的嚴格界限，也是他們行為的準則和尺度。若是沒有規(guī)矩，他們的行為則會失去依靠，無限的自由帶來的是茫然無措。規(guī)矩的存在，可以成為幼兒對“行為確定性的尋求”[7]19的最佳尺度。因此，幼兒眼中教師的命令不可違背——“這是規(guī)矩，你不能違法”，幼兒對規(guī)矩有著高度的內(nèi)部認同感。另一方面，在幼兒看來，一旦違背了教師的規(guī)矩和命令，就會有面臨被懲罰的可能。這時教師的懲罰，作為一種外部約束力，使得幼兒不敢輕易打破規(guī)矩，任意采取行動。可見，幼兒對規(guī)矩的內(nèi)部認同力以及規(guī)矩所帶來的外部約束力同時作用于幼兒，使得幼兒謹遵教師的指令，不敢輕易與教師互動。因此，教師的規(guī)矩和命令，一定程度上成為了制約幼兒施動行為發(fā)起的重要因素。

2.慣習與示意

慣習，亦或慣例，是指習慣性的行為或做法。調(diào)查中幼兒多次提到，“我們沒有這樣過”、“一般都不這樣”等對日?；忧闆r概述的語句，表述了師幼以往的互動慣習情況，共計26次，平均每名幼兒0.72次。比如游戲中，幼兒會因為“老師一般都不跟我們玩”，減少自己邀請老師參加自己的游戲的行為，保持習慣性的做法。另外生活中，幼兒會因為“一般老師不和我們聊開心的事情”，而不常常向教師交流、分享自己的感受和經(jīng)歷。因此，幼兒與教師互動的慣習，對幼兒施動行為的發(fā)起產(chǎn)生了重要的影響。

另外，幼兒往往習慣于沿襲現(xiàn)有的互動慣習，保持穩(wěn)定的互動關(guān)系，不敢輕易打破。比如，師幼之間的一對一的溝通交流行為較少，幼兒在解釋原因時，會表示“我們一般不和老師說自己開心的事，要是老師問一問我，我才能告訴她”?？梢?，在互動中，教師往往掌握著互動的發(fā)起權(quán)。對于幼兒而言，只有教師的示意，才能打破原有的互動慣習；相反，若是教師不向幼兒示意，幼兒則始終處于被動的狀態(tài)，不能輕易發(fā)起施動行為，與教師互動。

因此，慣習作為幼兒和教師之間“約定成俗”的互動模式，幼兒常常會沿襲這樣的互動慣習，保證穩(wěn)定的互動關(guān)系。而且，若是沒有教師的主動示意，幼兒不敢輕易打破彼此已穩(wěn)固的互動關(guān)系，主動與教師互動。

(三)心理因素

幼兒施動行為的發(fā)起除了受到外部條件因素的干擾，其內(nèi)部的心理過程，也會對施動行為的發(fā)起產(chǎn)生重要的影響。這是因為“師幼互動行為并非教師與幼兒之間簡單的行為上的刺激與反應(yīng)，而是擁有心靈的個體與個體間有計劃、有目的的行為往來”[4]214。

“想象性預(yù)演”、“客我的約束”以及“經(jīng)驗的借鑒”這三種內(nèi)隱心理，是幼兒在互動中表露出的心理過程，左右著自身施動行為的發(fā)起。揭示這些內(nèi)隱心理，可以更加深入地進入幼兒的世界，更好地了解這些內(nèi)部心理是如何作用、運轉(zhuǎn)并最終影響到直觀的施動行為上來的。

1.想象性預(yù)演

想象性預(yù)演，是喬治·米德“符號互動論”中的重要觀點?！跋胂笮灶A(yù)演”的具體含義是指“將扮演他人的角色，把自己置于他人的地位，設(shè)想那些與之合作的他人的態(tài)度，從他人的角度來定義和解釋周圍環(huán)境中的客體”[8]197。也就是說，個體在發(fā)起互動前，會預(yù)想對方可能的反應(yīng)，再進一步選擇自己互動的方式。

幼兒在互動中常常對自身施動行為進行結(jié)果性的預(yù)演，推測教師可能的反應(yīng)，進而決定自己是否發(fā)起施動行為。比如幼兒在描述中多次使用“不敢”作為自己不發(fā)起施動行為的原因，就是幼兒對教師可能給予的互動反饋進行了消極的預(yù)演，推測自己的施動行為可能會導(dǎo)致教師的懲罰，從而決定放棄發(fā)起這項施動行為，最大程度地規(guī)避教師對自身的負面反饋。正如米德所言，想象性預(yù)演使得個體得以調(diào)節(jié)和控制自己的行動，以謀求彼此之間的最佳適應(yīng)[8]197?？梢?，想象性預(yù)演幫助幼兒更好地推測教師的反應(yīng)，使得自身與教師之間處于最佳的適應(yīng)之中。

另外，幼兒的想象性預(yù)演的結(jié)果，并不是幼兒純粹的臆想，幼兒往往能夠結(jié)合教師以往的行為特征和互動經(jīng)驗，推測教師下一步的反應(yīng)。比如一名幼兒“桃桃”曾主動與教師攀談時被教師拒絕，在積極情緒告白中，她就會預(yù)想如果自己向教師發(fā)起施動行為，老師會命令她“別跟我說話”；同樣在邀請教師參與游戲的互動中，她也會預(yù)想“老師還不會來玩，因為又是那句話，別跟我說話”。雖然，幼兒的預(yù)演不一定是教師絕對的反應(yīng)，但是如果教師拒絕的行為出現(xiàn)的次數(shù)較多，幼兒往往會把教師的這些反應(yīng)進行泛化，成為推測教師其他行為的原始經(jīng)驗，在互動中變得更加不主動。Bretherton等人在依戀理論中也提到：在每日慣例的互動中，幼兒形成了一種彼此關(guān)系的“內(nèi)部工作模型”，這一內(nèi)部心理模型描述了幼兒所形成的關(guān)于成人對自身關(guān)注和支持程度的心理期望[9]273?？梢?，教師平時的拒絕和疏離，使得幼兒對教師的心理期望逐漸降低，認為教師不愿意與自身互動，最終也減少了自身施動行為的發(fā)起。

因此，想象性預(yù)演是幼兒在互動中重要的心理過程，主要承擔著推測和預(yù)演教師反饋行為的作用，而且預(yù)演的結(jié)果也往往建立在以往的互動經(jīng)驗基礎(chǔ)之上。

2.客我的約束

“客我”的概念也是米德符號互動論中的重要觀點。“客我”是指個人從他人那里學到的有關(guān)自身的看法或觀點，也就是把自己當作客體，并用群體的視角來觀察自己[10]115?？臀业拇嬖?，使得在互動中，個體在發(fā)揮主觀能動性之余，也受到他人的態(tài)度和期望的影響。

互動時，幼兒并不是完全沖動、隨意、毫無考慮地發(fā)起行為，幼兒會整體把握特殊情境中他人對自己行為的期望和要求，這樣的期望或要求就是“客我”，一種“概化的他人”[8]199，從而客觀地站在他人角度上，約束自己的行為。因此，“客我”是一種應(yīng)然的“我”。這種應(yīng)然的我對幼兒的施動行為起到了一定的影響作用。

(1)“成熟要求下”的客我形象。從個體成長的角度上來看，“客我”常常是成人多次賦予的成熟形象——你長大了，不是小孩子了。所以，幼兒會克制自己的欲望和需求，不告訴老師“還想玩以前的玩具”，甚至在生活中也減少向教師尋求幫助的行為，努力做到“自己的事情自己做”、“不能總要找老師幫忙”；這時的幼兒，在成熟和獨立的要求下，相應(yīng)地減少了施動行為的發(fā)起。

(2)“好孩子標準下”的客我形象。從他人期望的角度上看，兒童渴望成人的認可，這時的客我更多地是成人所滿意的“好孩子形象”，幼兒會在互動中積極約束自己的行為，達到成人的要求和標準。比如，幼兒多次表示需要遵守紀律，而不能輕易向教師發(fā)起施動行為，不然就是“不聽話的小孩”；而且即使有了想法和需求，也不能隨意說自己想說的，不聽老師的安排，否則“那樣就是壞孩子了”。

因此，當幼兒把自身設(shè)定為成長、期待的理性形象時，幼兒心中應(yīng)然的我被多角度的構(gòu)建起來。這些來自“客我”的“約束”最終成為幼兒在互動中的內(nèi)在心理過程，影響著幼兒施動行為的發(fā)起。

3.經(jīng)驗的借鑒

任何互動都不是封閉的相互作用，而是一個開放的系統(tǒng)和過程，隨時影響著在場的他人，也受在場的他人的影響。教師和兒童的互動，絕不僅僅只是師生雙方之間的相互作用，對于其他兒童均存在看得見或看不見的相互影響[11]195。

社會學習理論的創(chuàng)建者班杜拉特別強調(diào)“觀察學習”、“替代強化”的重要性。幼兒通過觀察“他人行為的結(jié)果”，學習“他人的經(jīng)驗”，可以了解到哪些行為會受到認可或反對，從而模仿受到獎賞的行為，抑制受到懲罰的行為。在幼兒的表述中，明顯發(fā)現(xiàn)，幼兒經(jīng)常參考其他幼兒與教師互動的經(jīng)驗，對自己的施動行為進行調(diào)節(jié)。比如幼兒常?？吹絼e的幼兒在互動中被教師拒絕或懲罰，幼兒則會在自己與教師的互動中，避免這樣的行為發(fā)生。相反，若是幼兒觀察到其他幼兒的施動行為，被教師認可或被給予積極的回饋，幼兒則會模仿相應(yīng)的施動行為，更多地與教師進行互動?？梢?，在班級場域中，幼兒積極觀察著同伴與教師的互動過程，把觀察學習到的有效互動經(jīng)驗作為以后自己與教師進行互動的參考，不斷調(diào)節(jié)自身施動行為的發(fā)起狀況。

因此，互動并不是封閉的相互作用，幼兒積極學習和借鑒著同伴的經(jīng)驗，并進一步成為影響自己的施動行為發(fā)起的內(nèi)部心理因素。

三 構(gòu)建良好師幼互動的教育建議

(一)傾聽幼兒，重視幼兒的視角與想法

社會文化理論中強調(diào)：幼兒作為自我生活的主體，對生活有其獨特的意義生成途徑[12]。在集體的公共活動中，兒童并不是簡單地內(nèi)化社會規(guī)則和文化，而是在理解的基礎(chǔ)上能動地建構(gòu)自己的文化[13]。幼兒在園生活是其總體生活的重要組成部分，他們對于生活的看法和解釋，有著屬于自身的特點。了解幼兒的看法，有利于真正接近幼兒生活的本真狀態(tài)。教育工作者需要帶著對“未來大人”的敬意，傾聽幼兒的想法，給予他們表達的權(quán)利和機會。

另外，現(xiàn)有研究表明，4—6歲幼兒具有良好的語言表達能力，可以清晰地向成人表達自己的看法[14]7。幼兒作為師幼互動的主體之一，他們對互動的看法，需要被更認真地傾聽和關(guān)注，教師需要真正地尊重幼兒，把他們看作是自己在班級生活中的“重要成員”，改進現(xiàn)有的互動狀況，在班級這一場域中，共同營造出屬于彼此的最佳生活樣態(tài)。

(二)克服障礙，減少時空的限制因素

師幼互動作為師幼雙方的雙向交流行為，必然會受到各種因素的限制。時間與空間距離的限制，是研究中幼兒反饋的影響師幼互動的主要外部限制因素。幼兒多次提到教師因為過于忙碌、與自己距離過遠等因素，導(dǎo)致彼此的互動難以開展的問題。在觀察中發(fā)現(xiàn)，教師除了正常的保育與教育工作外，還有大量的事務(wù)性工作要完成，教師常常要在班級中進行處理，無暇關(guān)注幼兒。另外，班級師幼比過大，確實導(dǎo)致教師難以及時地走近每一位幼兒，為其提供幫助和指導(dǎo)，幼兒常常表示教師在別的地方，不能及時地幫助自己。

所以，教師需要在時間、空間等方面打破現(xiàn)有的互動障礙。一方面，教師需要解放自己的時間，把時間分配開來，把更多的精力可以用于對每一位幼兒的觀察、互動與反思上。另一方面，教師還需要提高對個別幼兒的關(guān)注度，多與幼兒進行接觸，真正減少彼此之間的距離感，走近每一位幼兒。

(三)積極反思，改進不良的互動行為

幼兒內(nèi)部心理模型建立的原始材料，是一次次與成人互動的具體經(jīng)驗，這些經(jīng)驗最終影響著幼兒在師幼互動中的行為表現(xiàn)。

因此，幼兒施動行為的發(fā)起與以往互動的經(jīng)驗密切相關(guān)。如果以往的互動經(jīng)驗并不鼓勵幼兒發(fā)起施動行為，幼兒則會減少和抑制這項行為的發(fā)起。比如，教師常常在忙碌中，粗暴地命令幼兒“別和我說話”，或者為了整體的秩序而嚴厲地讓幼兒“不許說一些廢話”，這樣的方式都會讓幼兒建立起不良的互動經(jīng)驗，在互動中變得更加被動和膽怯。甚至有的幼兒表示“到老師跟前太難了”，“找老師是件很麻煩的事”。這都說明，師幼以往的這些互動經(jīng)驗，若不鼓勵幼兒與教師進行溝通和交流，則會極大地抑制幼兒施動行為的發(fā)起。所以，教師需要不斷反思自己和幼兒互動的慣習和經(jīng)驗，思考它們對幼兒產(chǎn)生的影響，減少不良的、命令拒絕式的互動方式。

(四)轉(zhuǎn)變態(tài)度，建立良好的師幼關(guān)系

師幼關(guān)系作為師幼互動的結(jié)果，反過來，又會成為師幼進一步互動發(fā)生的心理背景[15]。不難發(fā)現(xiàn)，既成的師幼關(guān)系對幼兒互動行為產(chǎn)生了重要的影響。教師在互動中強硬的拒絕、冰冷的命令、習慣性的忽視，使得師幼關(guān)系常常處于“被控制”、“被疏離”的狀態(tài)，進一步導(dǎo)致幼兒在互動中步步受限、舉步維艱。因此，教師需要打破師幼間不良的關(guān)系狀態(tài)，建立師幼之間積極的關(guān)系狀態(tài)。

這種關(guān)系的改變，尤其需要教師更多地給予幼兒互動的示范。因為對于幼兒而言，他們感受到自身在互動中的被動地位，只有教師邁出“互動的第一步”，才能讓他們意識到老師愿意與自己互動，原來可以這樣和教師互動。也只有教師更多的示意和主動，才有利于幼兒積累起更多的互動經(jīng)驗，更加主動地向教師發(fā)起互動。而且，教師即使不能滿足幼兒互動的愿望，也需要耐心地向其解釋，不能粗暴地拒絕幼兒。只有這樣，幼兒才會感受到教師與自己處于良好的互動關(guān)系中，不會因為一次的失敗而影響以后施動行為的發(fā)起。

[1]MASON J, DANBY S. Children as experts in their lives: child inclusive research[J].ChildIndicatorsResearch,2011，(2)：185-189.

[2]EINARSDOTTIR J. Children’s perspectives on the role of preschool teachers[J].EuropeanEarlyChildhoodEducationResearchJournal,2014,(5):679-697.

[3]WHITE K M. “My teacher helps me”: assessing teacher-child relationships from the child’s perspective[J].JournalofResearchinChildhoodEducation,2015,(1):29-41.

[4]劉晶波.師幼互動行為研究——我在幼兒園里看到了什么[M].南京：南京師范大學出版社，1999.

[6]齊美爾.社會是如何可能的：齊美爾社會學文選[M].林榮遠,編譯.桂林：廣西師范大學出版社，2002.

[7]杜威.確定性的尋求：關(guān)于知行關(guān)系的研究[M]. 傅統(tǒng)先,譯.上海：上海人民出版社，2004.

[8]黎民，張小山.西方社會學理論[M].武漢：華中科技大學出版社，2005.

[9]BRETHERTON I, RIDGEWAY D, CASSIDY J. Assessing the internal working models of the attachment relationship: An attachment story completion task for 3-year-olds[A]// GREENBERG M T, CICCHETTI D, CUMMINGS E M.Attachmentinthepreschoolyears:Theory,research,andintervention. Chicago: University of Chicago Press，1990.

[10]李芹.社會學概論[M].濟南：山東人民出版社，2012.

[11]龐麗娟.教師與兒童發(fā)展[M].北京：北京師范大學出版社，2003.

[12]KRAGH-MüLLER G, ISBELL R. Children’s perspectives on their everyday lives in child care in two cultures: Denmark and the United States[J].EarlyChildhoodEducationJournal,2011，(1)：17-27.

[13]劉宇.論“對兒童的研究”和“有兒童的研究”[J].全球教育展望，2013,(6):48-55.

[14]HALLAM R, FOUTS H N, BARGREEN K, et al. Quality from a toddler’s perspective: a bottom-up examination of classroom experiences[J].EarlyChildhoodResearch&Practice,2009,(2):1-6.

[15]劉晶波.國外學者關(guān)于師幼互動問題研究的文獻綜述[J].早期教育，2000,(13):22-23.

[責任編輯：羅銀科]

Children’sInteractiveBehaviorsinTeacher-ChildrenInteractionandItsInfluenceFactorsBasedonChildren’sPerspective

WANG Xiao-ying1, ZHU Hui-hui2

(1.Faculty of Education, Northeast Normal University, Changchun, Jilin 130024; 2. Department of Child Development, Silicon Lake College, Kunshan, Jiangsu 215332, China)

The existing research on teacher-children interaction in our country is mainly from the perspective of adults’ rather than children’s perspective. Based on the problems that children are more passive in the interaction, this study listens more to the voices from children and regards children as important research participants, so as to analyze the influence factors children encountered in interaction with teachers, and look into the interactive world from children’s perspective. Investigation shows that three kinds of influence factors have great impact on children’s interactive behaviors, including space-time factors, teachers’ factors and psychological factors. In a word, the discovery of these influence factors has important value in improving teacher-children interaction.

children’s perspective; teacher-children interaction; children’s interactive behaviors; influence factors

B844.1

A

1000-5315(2017)06-0114-08

2017-04-28

本文系教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“基于幼兒園園長成長需求的培訓(xùn)課程構(gòu)建研究”(14YJA880070)的階段性成果。

王小英(1963—)，女，吉林四平人，東北師范大學教育學部教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為兒童心理發(fā)展與教育；