立足課題實踐研究引領(lǐng)教師專業(yè)成長
——以晉中一幼《社會體驗主題活動課程的研究》開展為例

■文/晉中市第一幼兒園　李明君

20世紀(jì)80年代以來,教師專業(yè)化成為世界教師教育發(fā)展的共同趨勢?！毒V要》提出：研究——是教師專業(yè)成長的重要途徑。教師的研究過程就是專業(yè)成長的過程。我園通過開展《幼兒園社會體驗主題活動》課程建構(gòu)策略的課題研究，使教師在理論知識、實踐能力方面得到有效提升，促進(jìn)了教師專業(yè)成長。

一、課題選擇——正確選擇課題，圍繞“幼兒為本”理念，有效提升教師理論水平

一項好的課題必然以現(xiàn)代教育理論和先進(jìn)的教育思想作引領(lǐng)，正確地選擇課題有助于教師樹立正確的教育理念。

（一）課題選擇需關(guān)注研究背景和園所實際

當(dāng)前，國內(nèi)學(xué)前教育幼兒園保教“三化”即小學(xué)化、功利化和隨意化問題，以及國家沒有統(tǒng)編教材，課程實施質(zhì)量良莠不齊現(xiàn)象仍然比較突出。

長期以來，我園以“社會實踐”為載體將體驗式教育活動開展得有聲有色。但是過去所做的一切，只是把這種“社會實踐”作為一種活動形式的補(bǔ)充，園本課程形式仍然是以散亂的、非系統(tǒng)性的、未系列化的形式存在。

結(jié)合對當(dāng)前幼教相關(guān)問題的深入分析，我們發(fā)現(xiàn)要讓幼兒獲得全面發(fā)展，必須更新觀念，超越傳統(tǒng)課程設(shè)計，通過解決課程建構(gòu)問題，在研究中促進(jìn)師幼共同成長。

（二）課題選擇需依據(jù)先進(jìn)理論和思想核心

愛因斯坦說：“科學(xué)研究始于問題，最有價值的研究是選擇適合學(xué)校實際的研究，問題就是課題?！?/p>

《綱要》《指南》較多地使用了“體驗”一詞?？v觀國內(nèi)外課程改革，都將教育過程與體驗提到了突出地位，可見體驗式教學(xué)勢在必行。國外體驗式教育思想的代表人物有夸美紐斯、盧梭以及杜威等。國內(nèi)近代具有代表性的有陶行知、朱小蔓、鐘啟泉等。陳鶴琴先生“大自然大社會都是活教材”的理論，對幼兒園開展體驗式教育也極具指導(dǎo)意義。

以這些教育家的思想理論為支撐，確立以《幼兒園社會體驗主題活動課程建構(gòu)策略的研究》申請立項省級“十二五”教育規(guī)劃課題。

（三）理論水平通過三種方式內(nèi)化提升

先進(jìn)的教育理論和思想核心需要在體驗課程的建構(gòu)與實施中，不斷實踐——內(nèi)化——理解，并轉(zhuǎn)化為正確的教育行為。

1.引領(lǐng)式提升。專家引領(lǐng)可以保證行動方向并打開思路，開闊眼界。我園特邀專家對課題進(jìn)行可行性論證，為之后的課程研究回訪指導(dǎo)、課題研訓(xùn)、專題講座，明確了研究航向。引領(lǐng)式學(xué)習(xí)讓我們在實踐研究的路上少走了彎路，同時推進(jìn)了課題實踐的穩(wěn)步實施。

2.自助式提升。根據(jù)課題開展需要，為每位教師定期贈送教育圖書，通過組織讀書沙龍活動促進(jìn)教師理解，結(jié)合實踐的反思，成為教師自助學(xué)習(xí)的一種很好的方式。

3.問答式提升。在課題實踐的過程中，教師們會經(jīng)常遇到問題需要解疑釋惑。我們不斷地拋出問題、組織討論，從各個角度審視一系列的教育觀點，提煉出有價值的教育思想，到教學(xué)中去實踐總結(jié)，從而促進(jìn)理論認(rèn)識水平穩(wěn)步提升。

三種方式促進(jìn)了全體教師對辦園理念精神的內(nèi)化，對課程理念達(dá)成共識，也使我們教育觀念得到更新，專業(yè)理論實現(xiàn)快速成長。

二、課題實施——開展行動研究，貫徹“終身學(xué)習(xí)”理念，整體提升教師專業(yè)能力

“教師成為研究者”是教師專業(yè)成長的必由之路,而行動研究是一條有效途徑。

化學(xué)防治。防治灰霉病和早疫病，使用75%百菌清可濕性粉劑500倍液噴霧處理，或80%代森錳鋅可濕性粉劑600倍液防治，降低番茄上病蟲害發(fā)生程度，有效提高番茄產(chǎn)量和品質(zhì)。莖基腐病預(yù)防，應(yīng)該在番茄定植一周后使用68.75%左右的銀法利，與1.5-2.0 kg左右的水充分混合攪拌，形成糊狀后，使用毛筆將其涂抹在根莖上，間隔20天后再次涂抹，可以有效提升莖基腐病防治效果，將病害消滅在萌芽狀態(tài)。

（一）從“知”的層面——開展行動研究，使教師成為終身學(xué)習(xí)者

教師需要在行動研究的過程中,與其他教師同伴、決策領(lǐng)導(dǎo)、研究群成員等人交互批判、反復(fù)檢核、辯證對話,就課題思想“體驗即學(xué)習(xí)、生活即教育”形成共識,達(dá)成較好的效度。

1.在理論聯(lián)系實際的研究中，教師成為了終身學(xué)習(xí)者。

《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中提到：幼兒教師要做終身學(xué)習(xí)的典范?！罢n題”提及的理念,需要教師不斷學(xué)習(xí)，增強(qiáng)理論聯(lián)系實際解決問題的能力。在課題行動研究中，我們把理論核心在實際教育情境中不斷進(jìn)行解釋論證,形成有價值的結(jié)果。讓教師成為一名研究者的同時,成為一名學(xué)習(xí)者。

2.在群體合作分享的過程中，教師成為了知識整合者。

在課題實施過程中的行動研究重視協(xié)同合作。我們以成立“研究共同體”的組織形式,彌補(bǔ)教師單個力量薄弱問題。

研究共同體由四種分組方式,即由專業(yè)研究員與研究組核心成員組成“園級共同體”、由各年級骨干教師組成“年級共同體”、由班級三人組成“小教研共同體”、由班級家長組成“家庭共同體”，這些共同體根據(jù)研究任務(wù)不同，形式上相對固定又隨機(jī)搭配開展工作。比如：課程目標(biāo)體系的建構(gòu)由“園級共同體”完成；課程主題內(nèi)容的建構(gòu)，由“年級共同體”完成；主題活動課程下教育活動、區(qū)域材料投放預(yù)設(shè)內(nèi)容制定由“小教研共同體”完成；家長參與的親子社會體驗活動的組織則由“家庭共同體”配合落實。

研究共同體，使導(dǎo)師與課題組之間、一線教師之間、一線教師和專業(yè)研究者之間，通過對話實現(xiàn)彼此認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷優(yōu)化與重建,思想和理念在不斷碰撞中完成了新知識、新理念的整合與創(chuàng)造。

日常教研活動的組織與開展是促進(jìn)課題有序進(jìn)行的關(guān)鍵。教研專題的制定均圍繞課題的主旨思想進(jìn)行，對不斷出現(xiàn)的難點問題集中匯總研析，并把它們作為公共難題,借助集體智慧解決個人困境，加速個人學(xué)習(xí)和實踐的創(chuàng)造力。比如：教師在課題實施中出現(xiàn)的“家長對親子體驗活動重視程度不夠怎么辦”“如何全面了解幼兒在體驗中的收獲經(jīng)驗”“體驗主題下的生成活動如何扣緊幼兒興趣”“環(huán)境的創(chuàng)設(shè)如何與當(dāng)前主題的開展呼應(yīng)”等等問題，均在常態(tài)教研活動中予以解決。

在激烈研討中，每位教師從各個角度去審視一系列教育觀點，總結(jié)出有價值的策略。人人在與大家分享教育智慧，提高認(rèn)識起點，所有參與者的認(rèn)知在這里不再是單純的個人認(rèn)知而成為群體認(rèn)知的結(jié)晶，個人經(jīng)驗在這個過程中得以“社會化”。

（二）從“行”的層面——開展行動研究，使教師成為主體參與者

斯滕豪斯指出,研究應(yīng)成為教師的領(lǐng)地。在傳統(tǒng)的研究范式中，常常將多數(shù)一線教師排斥在研究者之外。許多研究項目集中在個別人身上，其成果往往被束之高閣，難以持續(xù)發(fā)揮作用。我們采取了兩種做法保障教師作為行動研究者參與研究實踐。

1.確定一線教師為研究主體的身份，體現(xiàn)全面參與性。

行動研究的突出特征之一就是教師主體地位的凸顯，這點也是行動研究之魂。

我們將全體一線教師作為研究員參與課題的研究實踐。每個人在這個過程中，都能體會到自身專業(yè)素質(zhì)對課程的駕馭、研究的技能、教育思想的理解等方面的影響，感受到專業(yè)能力成長的迫切性，促進(jìn)了教師職業(yè)身份向?qū)I(yè)身份轉(zhuǎn)變的內(nèi)在動力。他們不再是單純的教學(xué)者,而是教育的探索者、創(chuàng)造者和實踐者,甚至是潛在的理論追索者。他們完美地兼任著職業(yè)者與研究者的雙重角色，這種角色的定位,讓教師對自身身份有了重新的理解和表達(dá)，責(zé)任意識、參與意識明顯增強(qiáng)。

2.構(gòu)建一線課堂為研究目標(biāo)的場域，體現(xiàn)研究實操性。

行動研究就是把行動與研究二者結(jié)合起來,并密切關(guān)注教育實踐。教師在一線最能及時、清晰地感知問題的存在,這是局外人難以具有的。

我們把教育教學(xué)現(xiàn)場作為一線教師的一個個小的研究基地，例如，在中班主題活動“我去理發(fā)”中，我們討論活動區(qū)的材料投放，生活區(qū)不僅要投放男孩女孩不同發(fā)型圖片，還可增加幼兒自己設(shè)計的發(fā)型圖，編過的、帶發(fā)卡的卡通泡沫板娃娃頭等，引發(fā)對美發(fā)創(chuàng)意的濃厚興趣；藝術(shù)材料區(qū)還可以投放如紙條、浴帽、毛線、紙筒雙面膠等引導(dǎo)幼兒制作假發(fā)套等，鼓勵幼兒用多元的方式進(jìn)行表達(dá)與交流。

以一線課堂為研究領(lǐng)地，密切關(guān)注兒童活動情況，及時調(diào)整教法，力求改變教師只知照本宣科忽略思考的教育方式，與一線教師被隔絕在研究領(lǐng)域之外的研究現(xiàn)狀。

（三）從“思”的層面——開展行動研究，使教師成為成長主宰者

行動研究是一個計劃、行動、觀察、反思的螺旋遞進(jìn)、不斷發(fā)展的過程,其核心步驟就是明確行動任務(wù)，思考問題，提出策略，推進(jìn)課題實踐。

1.日常教學(xué)與個體成長相融，體現(xiàn)整體性。

我園的課題選題與教師的日常工作緊密聯(lián)系。班級教師作為課程實施的主體，在日常教學(xué)中落實檢驗體驗課程的效果，通過“班級小教研共同體”定期分析課題在日常教學(xué)中出現(xiàn)的問題，探討解決問題的途徑，總結(jié)課程實施情況，在這樣實踐——反思——再實踐——再反思的過程中，教師的研究意識、反思習(xí)慣得以強(qiáng)化，駕馭課程能力得以歷練，教育實踐更具理性，教師的自我發(fā)展和日常教學(xué)融為一體,形成了在研究狀態(tài)下工作的職業(yè)方式。

2.具體任務(wù)與個體成長相融，體現(xiàn)梯次性。

課題研究的開展需要根據(jù)研究目標(biāo)，把研究任務(wù)進(jìn)行分解，并細(xì)化到每個教師身上。

首先，成立梯次研究共同體組織。由全園66名一線教師和研究領(lǐng)導(dǎo)組成員組成，園長負(fù)責(zé)監(jiān)控課題實施質(zhì)量，對方向把關(guān)?？蒲袉T負(fù)責(zé)課題的進(jìn)展，促進(jìn)研究項目落地。教師具體負(fù)責(zé)課題的組織與實施。其次，成立教師專業(yè)發(fā)展梯隊。按照教師專業(yè)水平，以不同層次再進(jìn)行劃分。再次，分配子課題研究任務(wù)。將研究任務(wù)化整為零，提出社會體驗主題活動課程建構(gòu)“九大項目包”，每位成員分別承擔(dān)相應(yīng)的具體研究任務(wù)。如，骨干教師承擔(dān)預(yù)設(shè)課程目標(biāo)修訂的研究，成熟教師承擔(dān)課程內(nèi)容的預(yù)設(shè)研究，青年教師參與活動實施與反思研究等等，通過不同側(cè)重點的研究，帶動個體在原有專業(yè)水平上的成長，實現(xiàn)教師專業(yè)梯次提升。

“九個項目包”實施是研究成果的物化，經(jīng)歷了孕育、實踐、反思、改進(jìn)、再實踐再反思、再改進(jìn)再反思……三輪實踐，每一位教師也經(jīng)歷了從模糊探索到熟練掌握至游刃有余的研究歷程。積累了近50萬字的文本成果并出版發(fā)行，其中28篇研究論文在國家省市獲獎。

以課題研究為載體，把課題研究與日常教育教學(xué)有機(jī)整合，是提高教師綜合素質(zhì)，促進(jìn)教師專業(yè)成長，提升幼兒園保教質(zhì)量的有效途徑。幼兒園的課題研究，應(yīng)當(dāng)為教師的專業(yè)發(fā)展提供一個更深刻、更廣闊的空間，旨在讓不斷進(jìn)步的教師隊伍成為幼兒園發(fā)展源源不斷的推進(jìn)力。