校服文化中主體缺位的現(xiàn)實透視與價值訴求

王志瓊

(西北師范大學 知行學院，甘肅 蘭州 730070)

校服文化中主體缺位的現(xiàn)實透視與價值訴求

王志瓊

(西北師范大學 知行學院，甘肅 蘭州 730070)

文化的出發(fā)點和終極意義是人。校服作為一種特殊的服飾具有豐富的文化內(nèi)涵，是為人的成長而創(chuàng)造的文化。然而，由于受求同排異的傳統(tǒng)文化價值觀以及工具理性和消費主義價值觀的侵蝕，校服文化中主體缺位，校服更多地表現(xiàn)為一種規(guī)訓的手段，成為學校各種儀式的替身和權威的代言。主體缺位造成校服文化意義喪失，在新的文化價值觀的觀照下，校服文化訴求主體歸位，以彰顯其文化價值。

校服；文化；主體缺位；價值訴求

一 校服及其主體缺位的現(xiàn)實透視

校服，通常意義上講是指學生在校統(tǒng)一穿著的服裝。校服作為一種特殊的服飾具有豐富的文化內(nèi)涵，屬于學校文化范疇，是學校文化的重要載體和組成部分之一。而文化的出發(fā)點和終極意義是人，從根本上講，文化是人的文化，任何形式的文化都應關注人的生存、人的解放、人的自由和人的全面發(fā)展等問題，抽離了“人”的文化將失去文化的意義。因此，校服作為一種文化形式，理所當然應反映學生這一特殊群體所特有的價值觀念、審美情趣、時尚特點及著裝觀念等。但是，反觀今天校園里司空見慣的校服文化，我們卻很難尋覓到主體性的人的存在。

在我國，自古以來的教育價值取向就強調(diào)教育活動的統(tǒng)一性、教育要求的一致性以及個人對社會規(guī)范的遵守，對校服的使用大多強調(diào)規(guī)范與統(tǒng)一而較少考慮個體意愿。無論穿著者是否喜歡，是否愿意接受，校服都在以一種無須商量的口吻傳達著某種既定的教育價值觀，并不知不覺地影響著身處這一場域的每個個體，使其不僅在思想上，而且在行為上都“循規(guī)蹈矩”，唯命是從。用福柯的觀點來看，校服中滲透著一種微觀權力，它使得校服這一具有特殊教育意義和文化內(nèi)涵的文化載體逐漸喪失其文化意義，演變成了今天學校和教師對學生實施控制和管理的手段。當它與身體相遇后，便作為一種符號標簽貼在學生的身體上，成為學校各種儀式的替身和權威的代言，控制并規(guī)約著人的身體和心靈。作為主體的學生在校服文化中逐漸退位，此時，“他除了是一排插銷中的一根插銷以外，除了是有著一般有用性的物體以外，不具有什么真正的個性。”[1]37

(一)儀式的替身——主體性淪喪于符號

校服本身只是一種服裝，而服裝最初只不過起著護身、保暖的作用，隨著時代的發(fā)展，服裝逐漸具有了文化、價值、審美的作用。校服作為一種特殊服飾，除了具有服飾的一般價值之外，還具有其特殊的文化教育價值。原國家教委在《關于加強城市中小學生穿學生裝(校服)管理工作的意見》中指出：“校服對加強學生的思想道德教育，增強學生的集體榮譽感，貫徹中小學生的日常行為規(guī)范，優(yōu)化育人環(huán)境，加強學校常規(guī)管理，有利于全社會對學生身心健康的保護與監(jiān)督，對青少年的健康成長和加強社會主義精神文明建設具有重要的意義?！盵2]作為具有教育性的因素，校服承擔著德育功能，表征教育的理念，是為促進人的健康成長而創(chuàng)制的文化。然而，在技術理性的鉗制下，教育活動打上了功利性的色彩，相較于對教育內(nèi)在價值的向往，人們過于看重校服的外在形式以及穿著的規(guī)范統(tǒng)一，它不由自主地承擔起了教育的規(guī)范化管理功能，扮演著各種儀式規(guī)則承載者的角色，這似乎是規(guī)范統(tǒng)一與儀式性權威必備的一種外在標識。儀式體現(xiàn)的是規(guī)則性、程序性，當整齊劃一的校服進入儀式中就容易蛻變?yōu)閮x式的替身，僅為程序鏈上的一個符號，而當所有的學生都淹沒在統(tǒng)一的校服符號中，學生便由主體性的人淪變成一個對象性的人。另外，“對一所學校而言，校服是學校以物化形式呈現(xiàn)的一件品牌外衣，一方面它是熔鑄意義的理想主義作品；另一方面，它的儀式性權威時常在一種整齊劃一中獲得強化，而這種整齊劃一又帶來規(guī)則統(tǒng)一執(zhí)行的暗示或規(guī)則統(tǒng)一執(zhí)行的便利”。[3]35不穿校服，學生就可能因為著裝的不統(tǒng)一而遭受懲罰。在規(guī)則統(tǒng)一執(zhí)行過程中，學生的主體性完全被校服這件品牌外衣所遮蓋，參加各種儀式的似乎僅僅是一件校服而非學生個體。

從知識學的立場來審視，校服是多種知識的集合體，既具有工業(yè)文化下實用的理性知識，也包含個人的情趣、審美觀等非理性知識，多元知識的交織使得學校選擇并制定校服的過程實際上就是以其作為平臺去建構(gòu)教育知識的過程，滲透著學校管理者的教育期望和辦學理念，映射著設計者和教育管理者對教育及教育活動中的人的理解。然而，在工業(yè)文化“科學知識”占據(jù)統(tǒng)治地位的影響下，一切不符合“科學的”、不能量化的非理性知識都被排斥于“主流文化”之外而悄無聲息，人成為被動的受體，成為技術理性支配下毫無主體性可言的數(shù)字化存在物，校服作為一種集合知識被簡單化和唯一化了，它僅僅成為技術理性規(guī)訓和控制的手段，馴化著人的身體，造就了人的機械腦。下面的場景或許能更形象地證實這一點。

升旗儀式——操場后排的反省A校操場

星期一早上7：30，我與A學校師生一起參加升旗儀式，在老師的口哨聲中學生迅速排好隊。放眼望去，“祖國江山一片紅”(指紅色的校服，確切地講是紅白相間),學生們穿著整齊的校服，而學校領導卻穿著色彩各異、款式各異的服裝站在主席臺前，這種差異很是醒目。在莊嚴、肅穆的升旗儀式中，我看見有個別學生因為沒有穿校服而站在一片紅色的最后面。一位老師告訴我：“學校認為我們?nèi)熒急仨殗烂C認真對待升旗儀式，學生必須穿統(tǒng)一的校服，否則就得給予懲罰，讓他們站在最后面。學生的集體榮譽感可以藉此得以建立。如果學生既不穿校服，也不戴紅領巾，學校要求教師對他們進行批評教育，同時給學生所在班級扣分，每周一早上，各班的綜合考核積分會在大會上公布，根據(jù)排名頒發(fā)流動紅旗，為了督促教師加強管理，嚴格執(zhí)行，各班積分也與班主任年終考核相掛鉤。”*這是作者的入校觀察與訪談記錄。

“如果身體失去了與其他身體相區(qū)別的東西，那么，這個身體就成為多余的。”[4]53升旗儀式和穿著校服本身本沒有錯，在升旗儀式中穿校服佩戴紅領巾也無可非議，在某種程度上，教育需要規(guī)范、學生需要紀律。然而，這是以促進學生個性的全面發(fā)展為前提條件的，學校如果不顧學生的個性而以強制、統(tǒng)一、刻板的外在教育形式對學生的言行進行管制，甚至校服進入積分或指標體系，迫使學生進入層級制度接受監(jiān)視，勢必違背教育應有之義，校服就會淪變?yōu)閮x式的替身、空乏的符號，學生的身體就會被囚禁在毫無二致的校服里，身體被模式淹沒，精神被規(guī)則模式化。此時，學生不再是一個個鮮活的個體，他們也不是其自身而是人為設計的鏈條中的部件而已，儀式規(guī)則下的學生主體性遭到遮蔽。

(二)權威的代言——靈魂失語于宰制

18世紀末期到19世紀初期，康德等人倡導理性精神促進了德國教育，直接推動德國進入世界強國，康德式的啟蒙或理性精神影響至今。按康德式的理性精神，教育的目的在于讓人擺脫思想上的蒙昧，培養(yǎng)理性精神，其核心在于自由表達，自由表達在于對話合作，由對話合作增強公民意識進而實現(xiàn)人際或社群和諧。然而審視今天學校的校服文化，所反映出來的真實情況并非如此。

首先，校服從圖案制作、樣式設計到質(zhì)料的選擇并非對話、協(xié)商的結(jié)果，其中滲透著校方管理者單方面制定規(guī)則的絕對權威。受工業(yè)文化的影響，校服成為科學知識的簡單化身。而知識尤其是科學知識總是內(nèi)在地與權力機制連接在一起，校服在科學知識的偽裝下體現(xiàn)出一種話語的權力，這種權力是屬于掌握“知識”話語權的人——學校管理者、學生及家長在這一過程往往是喪失話語權的，表現(xiàn)為學校在做校服時沒有做民意調(diào)查，款式、質(zhì)量和顏色都是學校管理者單方面決定的。在調(diào)研中，有學生這樣表達：“我更喜歡制服式校服，穿著精神”；“現(xiàn)在的校服，款式(指運動服)沒有特色，太單一了，每天穿得松松垮垮，不能體現(xiàn)青少年學生的活力與朝氣，真沒勁。而且顏色顯得陳舊，穿著像個小老人似的……”。校服款式的確定過程反映的是校方管理者單方面制定規(guī)則的慣常行為，而學生只能以服從者的身份來定位自己。長此以往，學生逐漸喪失其批判與創(chuàng)新意識，他們甚至不知道自己還有批判和反思的力量及自由表達、自由想象和自由創(chuàng)造的能力，他們以為學習就是學會運用幾個公式和記住不少史料，作為幼苗的學生不是被培育(cultivate)而是被模塑(mould)了。

其次，在是否穿著校服這件事情上，學生更沒有話語權，因為這是制度。學校往往通過制度的力量來實現(xiàn)對學生的權威管制，對于個體而言，不穿校服就是不遵守學校的規(guī)章制度，就是對學校秩序和紀律的藐視和冒犯，極有可能被貼上“搗蛋鬼”、“異類”的標簽，這對于脆弱的個體而言，無論從情感上還是心智上都是一種巨大的威懾。誠如美國學者保羅·弗塞爾(Paul Fussell)所言：“如果你不肯同他人一樣穿著打扮的話，你就會遭到譏笑，而幾乎沒有人愿意像傻瓜或怪人一樣在公開場合露面”。[5]7即便心里有一千個不愿意，也不會冒天下之大不韙與學校產(chǎn)生正面沖突。在這個過程中，校服成為權威的代言人，學生猶如溫順的小動物。用埃里?！じチ_姆(Erich Fromm)的話說：“個體不再成為自己；他完全接受了文化模式所提供給他的那種人格，因而，他便完全成為與所有其他的人一樣的，并且也成為與他們所期望的一樣的人……這種機制可以與某些動物所具備的保護色相比較。它們與周圍的環(huán)境相似得難以從中分辨出來?！盵6]這是校服對學生心靈所發(fā)揮的控制或規(guī)訓作用，這種規(guī)訓的作用往往是潛在的、隱秘的，而其影響卻是巨大的，它是一種強勢意識形態(tài)的渲染，即使人們對之視而不見，它也不會因此而消失，校服背后所隱藏的權力在此得到釋放，它使得學校的管理趨于隱匿而有效。

二 校服文化中主體缺位的原因

(一)中國傳統(tǒng)文化價值觀的“求同排異”

古代中國儒家禮制治理天下，“禮服”乃是廟堂尊卑有序的官服，儒家“天人合一”也有禮制天下之意，舊時知識分子的為學之道重在符合天命，天道而天命，天道是人道即儒家倫常，強調(diào)“同”而排斥“異”?！白罡?、最廣意義上的‘天人合一’，就是主體融入客體，或者客體融入主體，堅持根本同一，泯除一切顯著差別，從而達到個人與宇宙不二的狀態(tài)。”[7]7這種合二為一的思想極難孕育理性精神，缺乏批判意識。張岱年指出：“天上既無二，于是亦不必分別我與非我。我與非我原是一體，不必將我與非我分開。于是內(nèi)外之對立消弭，而人與自然，融為一片?！盵8]7這種趨同化的傳統(tǒng)文化使教育學習者個性得不到張揚，主體性被“一”的模式抹殺。今天的中國教育沒有完全擺脫舊有思想的窠臼，學校要求學生統(tǒng)一著裝的問題，從本質(zhì)上講反映出我們的教育價值取向更強調(diào)教育要求的一致性以及個人對社會規(guī)范的遵守，忽視學生的個性發(fā)展和獨立人格的培養(yǎng)。不少教育者仍然強調(diào)培養(yǎng)溫順聽話的“乖學生”，強調(diào)知識的獲得而不是學生心智的啟迪。整齊劃一的校服正好迎合了培養(yǎng)“乖學生”的要求和控制學生的便利。

因此，從文化角度看，不顧及學生個人需求和感受的校服是一種自上而下的“文化移入”策略，是一種霸權文化，它以倫理道德及社會規(guī)范為準則，將一種社會美學化標準強加在學生身體上，使學生不僅在身體上，而且在思想情感上都“心甘情愿”地接受這種校服的規(guī)約與限制。

(二)理性主義知識觀的“科學至上”

自進入工業(yè)社會以后，整個社會的運行機制被鑲嵌在一個流水線式的固定模式之中，個體成為流水線上的一道工序，在被動運轉(zhuǎn)的過程中隨時接受是否正確、是否符合標準的檢查。這個不是內(nèi)在的標準，而是理性指導下的客觀化知識即理性主義知識觀。理性主義知識觀將理性作為獲得知識的唯一途徑，除此之外的其他認識途徑均是不可靠的。誠然，理性的精神是教育所需的，但是當理性蛻變?yōu)橐环N奴役人的工具即工具理性，教育的本有之義即“培育人”的要義也就逐漸被放逐了，教育從其本真狀態(tài)淪落為“科學”，不僅在方法上、制度上，而且在管理上甚至精神上都深深地打上了科學的烙印。教育中的人則從有著內(nèi)在生命豐富性的存在變成了空心的數(shù)字化的存在，人的主體性也就不值一提了。

校服在以制度和規(guī)范的形式被確立后，從表面上看，統(tǒng)一穿著校服是為了培養(yǎng)學生的集體意識，但從深層意義上講，它更適應了工業(yè)化以來社會化大生產(chǎn)的要求。校服的制作來自工業(yè)流水線，自進入學校領域后，用一種無須商量的口吻傳達著某種所謂科學理性的知識觀，在不知不覺中影響著場域中的每個人。由此，校服特有的內(nèi)在教育意義及文化內(nèi)涵被消解了，這是技術理性支配下科學知識至上的必然結(jié)果，它僅僅作為技術理性規(guī)訓和控制的工具，以科學和理性的面貌出現(xiàn)，言說著工業(yè)化時代追求標準與統(tǒng)一的理念對學校教育的影響。

校服意義被消解，校服的文化價值因其批量化生產(chǎn)和不斷自我復制而遭到貶值，逐漸喪失了自我反思與創(chuàng)造的能力，除了從顏色上可以看到一丁點區(qū)別外，校服的款式幾乎是千篇一律的運動服，校服的這種同質(zhì)化現(xiàn)象其實正是教育同質(zhì)化的一種外在表現(xiàn)形式，它所反映的事實是，教育是在面向市場培養(yǎng)人，這種人是具有同樣技能的、批量化生產(chǎn)的“產(chǎn)品”。這種“產(chǎn)品”是標準化的產(chǎn)物，完全可以相互替代甚至忽視。“學生要有學生樣”的說辭中其實已經(jīng)預設了一個千人一面的學生樣板，它放逐了每一個鮮活的個體，原本各具特色、生動活潑的孩子變成了標準件，沒有靈魂存在的“產(chǎn)品人”又何談主體性？校服只是教育中的一個讓我們警示的案例，教育的同質(zhì)化、標準化還體現(xiàn)在方方面面，如使用同一套教材、同一套教案、同樣的教學方法、同樣的試卷、同一的評價標準等，這種整齊劃一、忽視個性自我的大一統(tǒng)傳統(tǒng)教育模式給今天的教育帶來的后果便是教育“目中無人”。教育的眼中唯有分數(shù)、名次、升學率等等這些客觀的、可以量化的知識是合理的，而所謂的“個性”、“情感”、“審美”等難以計算的個體知識則被排斥在主流話語之外，用英國教育家赫伯特·斯賓塞(Herbert Spencer)的話說，“它們在生活中占閑暇部分，在教育中也應占閑暇部分”[9]31。在技術理性支撐下，受教育者的個性特質(zhì)和獨立人格便理所當然地從公眾空間甚至是個體的私人領域中消失了。

(三)消費主義價值觀的“利益驅(qū)動”

在現(xiàn)代性語境下，工具理性肆意蔓延，與之一致的是消費主義也不斷侵占教育領域。當教育被市場所左右后，教育領域中的各個元素只不過是消費市場的一個節(jié)點或環(huán)節(jié)而已，學生容易淪為市場的消費產(chǎn)品或消費者。消費主義主宰下的教育完全被市場所左右，學生被作為市場的產(chǎn)品而失去了自己的個性，他對自己的發(fā)展沒有發(fā)言權，是否穿著校服以及穿著什么樣的校服由異己的力量所控制，虛假需要悄悄替換了真實需要?！罢鎸嵭枰焙汀疤摷傩枰钡母拍钍呛詹亍ゑR爾庫塞(Herbert Marcuse)在《單向度的人》中提出的：“‘虛假需要’實際上是資本為了追求利潤而故意制造出來的，其內(nèi)容和方向服從和服務于資本追求利潤的需要，其目的在于弱化人們的政治意識和革命意識”。由此，“建立在這種‘虛假需求’上的消費本質(zhì)上是由社會強加于人的，被社會所操縱和控制的強制性消費，當然也就是一種外在于人的‘異化消費’，這種‘異化消費’本質(zhì)上是人的自由和尊嚴喪失，不可能給人們帶來幸?！盵10]。在技術理性的控制下，校服在樣式、設計、材料選擇、穿著規(guī)定等方面滲透著一種校方單方面參與的權力運作機制，而作為消費者主體——學生是被迫接受消費，學生的主體意識、民主意識被弱化，校服儼然成為消費市場中具有強制性和穩(wěn)定性的一種“硬時尚”：因為你是學生，學生就要符合學生的身份打扮，而且必然因這種身份在較長時間段固守這種打扮。因此，這不是消費的真實需要，在這種強制性的、虛假的消費世界里，消費者無主體性可言。

三 主體歸位是校服文化的價值訴求

隨著社會的發(fā)展，以人為本的理念正不斷體現(xiàn)在社會的方方面面，時代發(fā)展要求不斷地促進人的解放和發(fā)展，人格和諧發(fā)展為核心理念的新教育價值觀正在逐步確立。[11]新教育價值觀蘊含人本思想，是一種德性教育，以促進人格和諧發(fā)展為核心，主張教化育人。它提倡理性精神，旨在促進學習者擁有獨立的判斷能力和創(chuàng)造能力，展現(xiàn)人的存在意義。校服文化的價值訴求正是基于這種新的教育價值觀突顯人的主體性。

(一)校服文化基于人本教育，主張“求同存異”

在人本教育為核心的新教育價值觀下，校服文化的建設理應展現(xiàn)學校文化的多樣性和學生的生命活力，體現(xiàn)差異性，彰顯學生的獨特個性。

學校文化的主體是人，而“人性的多樣化、人的發(fā)展需要的多樣化以及人的發(fā)展可能性的多樣化要求學校文化也應該是豐富多彩的”。[12]因此，學校在選擇制定校服時，應根據(jù)自身發(fā)展需求、辦學理念、管理模式和教育對象來源等制作出具有自身特色的校服，以承載學校特有的精神面貌、理念系統(tǒng)和形象標識系統(tǒng)的風貌或內(nèi)涵。而“特色是學校共性與個性的統(tǒng)一，核心價值與附加價值的統(tǒng)一。”[13]共性乃“家族相似性”，任何校服都應體現(xiàn)服裝的時尚氣息和時代烙印，將時代的精神品質(zhì)、人文內(nèi)涵與社會寫意等元素融入設計當中。但“家族相似性”并不意味著千校雷同，千人一面，不同的學校應有不同的價值認同與文化選擇。校服文化在建設過程中需秉承“求同存異”的思想，在統(tǒng)一之中尋求差異。既要從總體上體現(xiàn)時代特點和學校的辦學理念與文化底蘊，同時可以融入“年級、性別、班級、個性”等文化體驗元素[14]，使得校服文化在共性與個性之間尋求價值平衡。

基于人本教育的校服文化還需要滿足學生個性化的審美需求。校服畢竟是穿在學生身上，校服在色彩、線條、樣式等設計與選擇上都要突出消費主體——學生的審美特點與需求。比如在校服設計中，某些學生認為在圖案選擇時加入一些他們喜歡的動漫、游戲等元素，這樣的想法應該得到尊重，畢竟審美主體的愉悅與否在于穿校服的學生而不是老師。因此“丑校服”還是“美校服”的問題不是相關教育部門制定的標準問題而是學生主體性是否得到彰顯的問題。

豐富多彩的學校文化要使身處其中的每一個個體都有展現(xiàn)自身創(chuàng)造力和生命活力的平臺，因此，學校應擺脫中國傳統(tǒng)文化中壓制人性、忽視自我的教育模式，將人從“一”的模式中解放出來，尊重學生的內(nèi)在天性，以“人”的方式來把握人、理解人，將人看作目的而不是手段，充分發(fā)展學生絢麗多彩的個性，促進學生精神自由成長。校服設計時，只有將人放在完整的文化活動中去考察，才能真正體現(xiàn)人的生存與價值，彰顯學生的主體性。

(二)校服文化彰顯理性精神，防治“科學至上”

現(xiàn)代教育需要重塑理性精神，理性精神給予人理性的判斷和理性的行動。校服作為一個教育的要素，具有重要的教育價值，學校需要借助校服文化開啟教育的啟蒙精神，以校服的制作和穿戴去培育學生的理性精神，防治“科學至上”的理性主義價值觀。

首先，校服文化建設應秉持理性精神去展現(xiàn)學校的文化特點和辦學理念。理性精神的核心要義是自由選擇和獨立批判。校服在其色彩、線條、纖維、樣式等設計與選擇上應賦予學生自由選擇和獨立批判的權利。學生通過大膽運用自己的理性，各自貢獻自己的才智從而形成一個共享的、動態(tài)建設性、具有包容性和多元性的校服文化。在這個過程中，人的靈魂被喚醒，人不再是空心的數(shù)字化存在物，而是思想情感豐富、具有獨特創(chuàng)意的自由個體。學生在新的教育價值觀引導下學會運用理性判斷，學會批判思維，從而“走出無助機器統(tǒng)治的世界和庸俗從眾的群眾人格”[15]，成為本真存在的生命體。目前有少數(shù)學校已經(jīng)有所實踐， 2016年1月，廣東惠州市惠南學校開展了“我最喜歡的校服”評選活動，該校通過校服時裝秀展示各式各樣的校服，學校實行“我的校服，我做主”，把校服制作樣式的選擇權下放給學生，學生有了選擇權而且當場可以對各類校服給出自己的批判意見。盡管只是一次評選活動，但其做法從某種意義上講表征了教育的民主與自由，激發(fā)了學生的想象力、創(chuàng)造力和批判思維。

其次，要科學地確定穿著校服的時間和場合，統(tǒng)一穿校服時，應體現(xiàn)活動的特殊性與學生當下生活的多樣性，倡導在特定場合統(tǒng)一著裝，以體現(xiàn)一種無小我、存大我的集體主義精神，在一般場合給予學生穿與不穿的自由，以表征教育的民主、自由和多姿多彩。如果教育需要規(guī)范，那這種規(guī)范也是以促進學生的發(fā)展為目的的規(guī)范而不是基于控制的規(guī)訓，也就是基于內(nèi)在心智的啟迪而不是外在的強制模塑?！叭绻闷毡楸厝坏囊?guī)范把生活的一切規(guī)范化、齊一化、平等化，大家做的事情都一樣，人人都像一個模子里造出來的東西，生活就差不多不值得一提了?！币驗椤霸谏钸@件事上，普遍的一致性、平等、大同之類的要求就是對生活意義的否定”。[16]230生活是此在的，是富有情境性和故事性的，是絢麗多彩的。在新的文化價值觀下，教育應為學生創(chuàng)造一種寬松自由的生存環(huán)境，充分培育學生的理性精神，幫助和啟迪他們形成追求自由的勇氣和能力。

(三)校服文化蘊含德性教化，摒棄“利益驅(qū)動”

首先，校服不僅是學校文化載體，更是一種育人功能符號。校服文化應以德性教化促使學生追求卓越，展現(xiàn)高尚情操。德性教化旨在培養(yǎng)人的美德、情操和雅致。教師的重要職責是引導和參與，讓德性教化在校服文化建設中變得生機勃勃，讓校服文化發(fā)揮重要的教化育人功能。而德性教化的進行是潛移默化的，它以潤物細無聲的方式悄悄安置個體被消費主義化了的靈魂。

其次，校服文化的德性教化旨在培育和諧人格，促進人際和諧，滿足個體真實需求，摒棄外在的強制與虛假消費。校服文化建立在行動中，行動是主體間的行動，主體在行動中和諧交往并養(yǎng)成和諧人格從而得以德性教化，德性教化又區(qū)隔了商品化從而遏制了“消費主義”價值觀在校園中彌漫。德性教化貫穿整個校服文化活動的始終。學校在定制校服時要考慮學生的個性與審美需求，學生需要在和諧的交往中確定屬于自己喜歡的校服。當學生穿上校服代表自己學校與其他學校參加競賽或社會實踐活動，校服文化的德性教化會讓學生懂得團隊合作，懂得處理集體與個人的關系，懂得如何在和諧的集體中出色地發(fā)揮個人特長。

最后，校服文化的德性教化在于辨別是非，正確對待消費利益需求。判斷力和鑒別力是教育培養(yǎng)的重要能力，然而校服文化的德性教化中的德性不僅意味著優(yōu)秀品德，還意味著一種卓越的能力，主要是判斷力和鑒別力。學生在校服文化的德性教化中有了判斷力和鑒別力，就能在面對社會問題時從容鑒別是非，做出正確的價值判斷。這種判斷一定是良知、良善的，而不是金錢至上的。因為德性教化的最高目的不是讓人去追名逐利，而是在教化中獲得陶冶、智慧與靈魂。在這個意義上說，校服文化的德性教化讓教育走上了正軌。

四 結(jié)語

校服作為一個教育文本反映了嚴肅的教育問題。現(xiàn)代教育背景下的校服更多地表現(xiàn)為一種規(guī)訓的手段，成為學校各種儀式的替身和權威的代言。其原因在于“求同排異”的中國傳統(tǒng)文化價值觀，“科學至上”的理性主義知識觀和“利益驅(qū)動”的消費主義價值觀的影響。主體缺位造成校服文化的意義喪失。為了復歸學生的主體性，校服文化的價值訴求需要新的教育價值觀的引領。新教育價值觀凸顯人格的和諧發(fā)展，注重培養(yǎng)人的理性精神，并以德性教化思想教化育人，從而喚醒人的智慧與靈魂，這正是教育的核心所在。

[1]〔德〕卡爾·雅斯貝斯.時代的精神狀況[M].王德峰,譯.上海:上海譯文出版社,2003.

[2]國家教育委員會.關于印發(fā)《關于加強城市中小學生穿學生裝(校服)管理工作的意見》的通知[S].教備[1993]38號,1993年4月13號.

[3]馬維娜.局外生存——相遇在學校場域[D].南京師范大學,1999.

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(責任編輯 徐冰鷗)

The Realistic Perspective and Value Pursuit of Subject Absence in School Uniform Culture

WANG Zhi-qiong

(ZhixingCollege,NorthwestNormalUniversity,Lanzhou730070,China)

The startpoint and ultimate meaning of culture is “human”.As a special costume, school uniform has rich culture connotations,which are created for human’s growth.However, influenced by instrumental reason,consumerism and the traditional Chinese traditional cultural values which pursue the unity and reject the differences, the subjectivity of school uniform culture is lost gradually.The school uniform more often represents the discipline and control, becoming the substitute of various school rituals and the endorsement of authorities. Subject absence results in the loss of culture meaning in school uniform. As far as the new culture value is concerned, school uniform culture should appeal for the return of the subjectivity and manifest its cultural values.

school uniform; culture; subject absence; value pursuit

10.13451/j.cnki.shanxi.univ(phil.soc.).2017.01.019

2016-03-10

王志瓊(1977-)，女，四川安岳人，西北師范大學知行學院教育管理系講師，主要從事教育學原理研究。

G40

A

1000-5935(2017)01-0140-05