護理核心能力教學模式應用在內(nèi)科護理教學中的價值探討

武艷珍

（錫林郭勒職業(yè)學校院，內(nèi)蒙古 錫林浩特 026000）

護理核心能力教學模式應用在內(nèi)科護理教學中的價值探討

武艷珍

（錫林郭勒職業(yè)學校院，內(nèi)蒙古 錫林浩特 026000）

目的 探討護理核心能力教學模式應用在內(nèi)科護理教學中的價值。方法 選取2016年4月～2017年4月護理?？粕?28名的資料作為研究對象，將其分為兩組，對照組（61名）行傳統(tǒng)帶教模式，實驗組（67名）行護理核心能力教學模式，對比兩組臨床綜合能力評分。結果 實驗組知識能力（22.75±2.14）分，教育能力（20.34±2.18）分，交流能力（21.46±2.43）分，干預能力（21.57±2.24）分顯著優(yōu)于對照組的（19.21±1.82）分、（18.43±1.27）分、（18.31±2.21）分和（17.06±2.04）分，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。結論 內(nèi)科護理教學中實施護理核心能力教學模式可取得滿意效果，具臨床推廣、應用價值。

護理核心能力教學模式；內(nèi)科；護理教學

傳統(tǒng)內(nèi)科護理教學大多采取“灌鴨式”教學模式，使得學生的積極性較低，且對技能操作、知識掌握及綜合職業(yè)能力均較差，導致其一旦進入至臨床工作后無法適應[1]。為此，本研究就選取的67名護理專科生實施護理核心能力教學模式，且取得滿意效果，現(xiàn)作相關報告.

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2016年4月～2017年4月護理專科生128名的資料作為研究對象，將其分為兩組，對照組61名，年齡18～20歲，平均（19.25±0.14歲），男：女=54：7；實驗組67名，年齡18～21歲，平均（19.54±0.22）歲，男：女=58：9；兩組基線資料對比，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。

1.2 方法

本研究對照組行傳統(tǒng)帶教模式，以教師為主，教師講授內(nèi)科疾病護理，重點分析教學中的難點；實驗組行護理核心能力教學模式，具體為：①情景教學法：教師于課程教學中安排3次情景教學法，學生飾演護士，教師飾演患者，首先詢問病史，根據(jù)檢查結果評估患者病情，說明護理措施及相關注意事項；之后以小組形式學生分別飾演護士與患者，演習是于模式病室設置情景，教師于此過程對學生實際操作及知識運動能力予以評估。②病例教學法：教學早期為學生學習循環(huán)系統(tǒng)及呼吸系統(tǒng)疾病護理之后分析病例，帶教教師結合自身臨床護理豐富的經(jīng)驗，針對性設計具典型特征病例資料，使學生充分運用學習的護理操作技巧，促使其反應能力得以提升。

1.3 觀察指標與評定標準

采取本院自制綜合能力評定表對兩組臨床綜合能力予以評估，包括知識能力、教育能力等方面，滿分100分，得分越高，提示綜合能力越佳。

1.4 統(tǒng)計學方法

采用SPSS 21.0統(tǒng)計學軟件對數(shù)據(jù)進行處理，計量資料以“±s”表示，采用用t檢驗，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結 果

實驗組知識能力（22.7 5±2.1 4）分，教育能力（20.34±2.18）分，交流能力（21.46±2.43）分，干預能力（21.57±2.24）分；對照組分別為（19.21±1.82）分、（18.43±1.27）分、（18.31±2.21）分、（17.06±2.04）分；與對照組（7 1.3 2±2.4 1）分相比，實驗組綜合評分（8 6.4 9±2.2 7）分顯著更高，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。

3 討 論

內(nèi)科護理為臨床護理專業(yè)課程中關鍵性組成要素，其為提高內(nèi)科學生臨床護理能力重要部分之一[2]。但因現(xiàn)階段內(nèi)科護理教學受教學模式的局限性約束，難以確保內(nèi)科護理教學質量及水平。為此，本研究就選取的67名護理專科生行護理核心能力教學模式，且取得滿意效果。

傳統(tǒng)內(nèi)科護理教學以教師為主，忽略學生學習主動性，但實驗組實施的護理核心能力教學模式更注重培養(yǎng)學生能力，由記憶性教學向思維性的教學方式轉變，且教學過程中教師需于課前設計教學，采取啟發(fā)式教學方式,，將學生變成教學主體，以全面激發(fā)學生的學習積極性[3]。教師有效結合各種教學方式可提升學生護理核心能力，其中情景教學中，護生為發(fā)現(xiàn)問題、思考問題及解決問題主體，其需利用現(xiàn)有知識結構，選擇推斷情景中所提供的一切信息，并將自身見解提出，于整個過程中進行自我反思及調控，有效發(fā)揮個人潛能，進而培養(yǎng)護生的臨床處理問題及思維能力[4]。病例教學法可增強學生對知識記憶與理解，其可將理論知識結合臨床實踐，使得知識連貫性增強，進而對學生思維能力、溝通能力及綜合能力[5]。本研究結果發(fā)現(xiàn)：與對照組相比；實驗組知識能力（22.75±2.14）分，教育能力（20.34±2.18）分，交流能力（21.46±2.43）分，干預能力（21.57±2.24）分顯著優(yōu)于對照組，進一步驗證護理核心能力教學模式應用于內(nèi)科護理教學中的有效性及科學性。就兩組對教學模式的滿意度情況，由于受多項因素制約未加以分析，待進一步調查再作報告。

總結上文，護理核心能力教學模式實施于內(nèi)科護理教學中可有效促使學生的臨床綜合能力提高，值得臨床推廣、應用。

[1] 孫曙青,朱碧華,曹梅娟.在內(nèi)科護理教學中培養(yǎng)學生人文關懷能力的實踐[J].中華護理教育,2014,11(03):190-192.

[2] 莫穎莉,唐 路,吳喜慶,等.“雙心醫(yī)學”模式在內(nèi)科護理教學中應用的探討[J].中國衛(wèi)生產(chǎn)業(yè),2015,13(29):135-136.

[3] 張鳳媛.內(nèi)科護理學教學方法研究進展[J].衛(wèi)生職業(yè)教育,2014,13(21):58-60.

[4] 賀 棋,黃紅玉,戴葉花,等.核心能力教學模式在《基礎護理學》實驗教學中的應用[J].全科護理,2015,13(35):3621-3622.

[5] 楊 希.核心能力教學模式對臨床護理教師教學能力的影響[J].山東醫(yī)學高等?？茖W校學報,2014,10(36):478-480.

本文編輯：劉欣悅

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ISSN.2096-2479.2017.34.169.01