文本是慢慢讀懂的詩行

馬鈴琴

【摘 要】 語文課程的終極目的是讓學(xué)生理解和運用祖國的語言文字。語言文字的理解和運用自然離不開語言文字本身。當老師舍棄了語言文字本身，過多的去關(guān)注教材所體現(xiàn)的內(nèi)容，這無疑是舍本逐末。教法必須要服務(wù)于教材，回歸語言文字本身，關(guān)注語言形式，必定依賴于文本細讀。這就要求教師對于文本、對于教材、對于語言文字，有高度的敏銳感，有較強的語文意識。筆者從幾個課例入手，闡述如何對文本進行慢慢讀。

【關(guān)鍵詞】 課例；文本細讀

【中圖分類號】 G63.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-3089（2016）36-0-01

文學(xué)作品是超越實用價值的自由心靈境界，以文學(xué)作品為文本的語文教學(xué)活動是情感教育活動。一篇篇的經(jīng)典有如一座座精彩紛呈的高山，讓人嘆為觀止，語文老師的任務(wù)就是帶領(lǐng)學(xué)生去鑒賞這一座座的山，發(fā)出由衷地驚嘆與歡呼。如果進一步能感到“此山即我”，“我即此山”，那就是找到了真正的共鳴與知音，那應(yīng)該是語文教學(xué)的最高境界了。可是我們的語文老師往往喜歡帶著科學(xué)、冷靜的眼光去看山，學(xué)生經(jīng)常被一些劈頭蓋臉地問題給弄懵了，哪還有時間與心情發(fā)出“這棵樹真美呀！”的感嘆。

看看脂硯齋評點《紅樓夢》吧！[1]“林黛玉素知丫頭們的情性，他們彼此頑耍慣了，恐怕院內(nèi)的丫頭沒聽真是他的聲音，只當是別的丫頭們來了，所以不開門，因而又高聲說道：“是我，還不開么？”晴雯偏生還沒聽出來，【甲戌（庚辰）側(cè)批：想黛玉高聲，亦不過你我平常說話一樣耳，況晴雯素昔浮躁多氣之人，如何辨得出？此刻須得批書人唱“大江東去”的喉嚨，嚷著“是我林黛玉叫門”方可。又想若開了門，如何有后面很多好字樣好文章，看官者意為是否？】便使性子說道：“憑你是誰，二爺吩咐的，一概不許放人進來呢！”真真讓人拍案！想象黛玉果然如此的話，想必要樂呵的！

在《羅布泊，消逝的仙湖》一文的課堂教學(xué)中，第一位老師從報告文學(xué)的“真實性“和”文藝性“出發(fā)，三分之二課堂時間都在學(xué)生不斷尋找文本信息來證明“真實性”和“文藝性”的特點，然后就是由羅布泊消逝的個體案例上升到青海湖、月牙泉等普遍性的案例，讓學(xué)生認識到人與自然生態(tài)和諧共存的重要性。第二位馬老師則采用小組合作的方式，第一環(huán)節(jié)先用十五分鐘進行前置作業(yè)的分析，即從文章中你讀到了羅布泊哪些信息，目的是為了了解羅布泊的相關(guān)內(nèi)容，學(xué)生通過小組發(fā)言，基本能夠概括出羅布泊的前世今生，羅布泊消逝的原因等等。第二個環(huán)節(jié)則是關(guān)注這篇文章是怎么寫的，馬老師選擇了兩個片段，學(xué)生小組交流，歸納展示，教師預(yù)設(shè)很少，最后也是由羅布泊說到青海湖、月牙泉，出示圖片形象對比，讓學(xué)生認識到可持續(xù)發(fā)展的重要性。無論是抓住“報告文學(xué)”的特點，還是順著文本最初的從寫什么到怎么寫的順序，應(yīng)該說這些教學(xué)行為都是到位的。

可教學(xué)的到位在我看來僅僅完成了教學(xué)的“有序”，而非“有效”。第一節(jié)課整堂課學(xué)生的情感體驗很多時候都是處于一種被動狀態(tài)，不斷地找啊找，課堂很大部分的分析顯得瑣碎而冗長，缺乏或恰當靈活、或淺近易懂、或幽默含蓄的教學(xué)語言來啟發(fā)引導(dǎo)。這說明教師的課堂駕馭能力尚有距離，這也體現(xiàn)了一個教師自身的底蘊不足和課堂的“頓悟”不強。第二節(jié)馬老師的課，層次性能夠體現(xiàn)課堂的深度和語文思維含量，而且特級教師的功力在課堂的起承轉(zhuǎn)合和適時點評引導(dǎo)確實不同凡響，整個課堂節(jié)奏給人很舒心的感覺?；蛟S因為學(xué)生日常沒有小組合作學(xué)習(xí)的習(xí)慣，這堂課的設(shè)計看似精致其實缺少的是涌動的靈氣。

另外，關(guān)于本文主題的開掘，兩位老師都確定為人與自然的和諧相處。我以為這種情感基調(diào)對閱歷尚淺的學(xué)生來說是易于接受和認同的，但語文是文化之樹結(jié)出的語言之果，在教學(xué)中應(yīng)有意識地加重文化含量和思想內(nèi)蘊，讓課堂散發(fā)出文化意味，從而使語言形式因根基深厚而光彩照人。因為在課堂上，面對作者字里行間如此強烈的情感，我并沒有感覺到學(xué)生內(nèi)心的震動和共鳴。但是如何縱深處挖掘文本？這是一個問題。

這種同課異構(gòu)還是好的，不好的是有時候明明不同的文體，卻設(shè)計出同一個問題，比如都是圍繞著“這是一個什么樣的人”進行的。

其實，不說詩歌、散文，就是解讀一篇小說，也不一定就要圍繞人物的動作、語言、神態(tài)等解析的。如果熟讀莫泊桑的小說，就會發(fā)現(xiàn)其小說有一個共同點：在講故事之前，總要交代一段的背景。比如《我的叔叔于勒》，《騎馬》，這樣就可以設(shè)置一個問題：為什么文章題目是《騎馬》，而作者卻花了這么大的篇幅去交代背景？可以回答是為下文作鋪墊。但作了什么樣的鋪墊呢？其實，在這段背景文字中作者回答了主人公為什么有如此強烈的虛榮心？我們就抓住背景中的時間詞匯：一年、三年、四年、繼之四年、一年之后。相加的話總共13年，也就是說莫泊桑在對主人公情況介紹中的時間張力是非常大的，它所留下來的想象空間是也是非常大的，我們完全可以想象在這個13年中，主人公作為一個沒落貴族所忍受心靈的煎熬是多么的強烈，這才有了后來一得到一點錢就變態(tài)性的想炫耀自己，無奈卻樂極生悲的事情。作為小說，我們就可以把背景作為切入口，從對時間詞匯的解讀中進入主人公的心靈世界，從而理解他因為特殊的經(jīng)歷而產(chǎn)生的虛榮心其實跟普通人的虛榮心是不一樣的，他是一個可悲又可憐的人物。這比光用形容詞貼標簽效果要好的，同時也教會學(xué)生一種閱讀小說的方法，作者設(shè)置的時間、取的名字都是值得探究的東西。

總之，盡管都在說語文教學(xué)真正要做的是，針對學(xué)生的具體實際，營造良好的教學(xué)氛圍，去啟發(fā)、誘導(dǎo)，打開學(xué)生的心靈通道，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的始終都有自我個性的情感體驗加入其中，使其與文本產(chǎn)生深刻的、內(nèi)在的交流與溝通。但對于這兩節(jié)課的觀摩反思中，想想如果把自己放在上課的位置上，未必就能夠按照自己評課的想法教出理想的結(jié)果。也許，我們需要更廣闊地視野，將一節(jié)課置身于一個更大的時空去觀照，才能看出一個教師的教育觀、課程觀、課堂觀、學(xué)生觀中的優(yōu)勢和局限。

那么，語文教師要閱讀，這是顛撲不倒的要義，是從意識形態(tài)的高度審視了教師閱讀的重要性。[2]因為學(xué)生以何種閱讀方式閱讀，是被我們閱讀教學(xué)所“構(gòu)造”的，很大程度上取決于語文教師的閱讀方式，這種閱讀方式既指教師自身廣泛的涉獵，同時也指對課文從言語到言語、或從言語到精神的解讀。前者是基礎(chǔ)，后者是關(guān)鍵。

但長期以來，我們的語文教學(xué)唯教學(xué)參考書是從，在文本解讀上往往沉溺于比較膚淺的舊有觀念。立意的陳舊與膚淺，往往使久經(jīng)課堂的學(xué)生上課前就明白了一篇文章想要表達什么，“熱愛生活、熱愛大自然，樹立遠大理想，學(xué)會堅強的面對生活中的磨難”之類的標簽似乎每一篇課文都可以用的，而學(xué)生對于這些比較空的說教早已茫然。所以，語文課要給學(xué)生一點新的東西，就需要老師在文本解讀方面化點功夫。

參考文獻：

[1]王昆侖.紅樓夢人物論[M].北京：北京出版社，2004

[2]義務(wù)教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012