主動學習的迷茫

葉曉佩

【摘 要】課堂是教學的主陣地，更是學生獲取知識做人求真的主戰(zhàn)場。隨著新課改的深入實施，課堂上學生的主體地位得到重視，自主探究和合作學習的能力得到培養(yǎng)，但是教師在讓學生自主學習的過程中缺乏相應的方法指導，使得自主學習流于形式，讓語文課堂陷入主動學習的迷茫之中。本文圍繞“主動學習”提出目前語文課堂當中存在的問題，并針對問題分析了學生層面與教師層面的原因，闡述了相應的對策。

【關鍵詞】語文課堂 主動學習 問題分析與對策

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）32-0266-02

課堂是教學的主陣地，更是學生獲取知識做人求真的主戰(zhàn)場。新課程理念要求課堂教學的教師應是學生學習的領導者、引導者和促進者；學生則是課堂教學的主體，課堂學習活動的主人。教學過程必須是師生雙方平等、積極、探索的互動過程。教學質(zhì)量的高低直接取決于課堂教學的水平和質(zhì)量。

隨著新課改的深入實施，語文課堂上學生的主體地位得到重視，自主探究和合作學習的能力得到培養(yǎng)，課堂充滿了激情和活力，課堂教學變得更加精彩。但筆者在深入部分課堂聽課后，欣喜之余總讓人感覺還有不盡如人意的地方，發(fā)現(xiàn)在轟轟烈烈的新課改中還存在一些問題。

一、存在的問題

（一）從課改角度來看，大多數(shù)教師的教學行為雖然能體現(xiàn)出新課改的影子，但未能將新課程改革進一步的深入，對新課改表現(xiàn)為淺嘗轍止。課堂上教師仍舊是講的多，讓學生練的少。過多地注重知識講解，而忽略了學生語文綜合能力的培養(yǎng)。

（二）從教學內(nèi)容上看，教師對教材挖掘和把握的有不到位之處。現(xiàn)在的教材為教師留有的可發(fā)揮空間和彈性很大，如果教師不動腦去思考、研究，可能會感到教材上的內(nèi)容過簡，從而感到有的課無內(nèi)容可教，或不知從何下手，或者是簡簡單單地完成編者創(chuàng)設的最基本的教學任務及要求。不能充分利用教材資源對學生進行文化意識的滲透以及幫助學生形成有效的學習策略。

（三）從教學方式上看，大多數(shù)教師對任務型教學途徑實施有誤。有的教師過于重視任務的設計而忽略了學生對語言基礎的掌握。很多基礎知識掌握的不扎實便急于完成任務，導致任務的實施過程不順暢，運用語言時有障礙，達不到任務型教學的真正目的和效果。還有的教師在任務設計時沒有考慮到任務的合理性和真實性，脫離學生的生活實際。

（四）從教學效果上看，有些課堂教學缺乏實效性。教師設計的教學目標不實，教學環(huán)節(jié)操作不實，教學效果不實。在有些環(huán)節(jié)的處理上有如蜻蜓點水，雨過地皮濕。不考慮學生接受、消化和吸收的程度。不能實實在在地考慮每一版塊設計的目的以及操作過程中目的的達成度。忽略學生的主體性。

具體案例：

案例一、 啟發(fā)無處不在。

由于課堂中問題設計太多太碎，一個套一個，學生馬不停蹄跟隨；表面看，教師尊重學生，學生圍繞著教師的問題在不停地思考，但這種缺乏系統(tǒng)性和彈性的發(fā)問，極易將學生引向單向思維的死胡同，長期以往，學生學會的是迎合教師的意圖，而缺失自我富有個性的解讀，淡化了自主學習的意識。

案例二、學生不由自主。

如今的課堂流行一些這樣的語言：“你喜歡讀哪一段就讀哪一段！”，“你喜歡怎樣讀就怎樣讀！”，“你想和誰交流就和誰交流！”……由于不得精髓，不分場合機械追“新”，加之引導功力不夠，不和諧的現(xiàn)象接踵而至：不少學生讀最簡單的一段，唱讀、亂讀，胡亂交流……此時，教師要不要收回成命，實施干預？退一步，學生奉命而動，但因能力所困，選擇沒有深度，游離于文本重點之外，又該怎么辦？課堂上看到的更多的是——真主意，假商量！表面“自主”之后依然是“專制”，是“注入式”！

案例三、個性至上。

新課標指出：“閱讀是學生的個性化行為，……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！毙W生的生活閱歷比不上教師廣大，生活體驗比不上教師豐富，人生感悟比不上教師深刻……文本解讀的多元化，對學生來說是“言者無罪”。但不少教師曲解了“個性化”和“獨特感受”，對學生非理性的解讀，不置可否，不及時糾偏，更有甚者視之為創(chuàng)新！對脫離文本主旨，對游離文本語境天馬行空式的“獨特體驗”置之不理，這乃是虛假無效的自主。

案例四、賞識“泛濫”。

隨著新課程理念的學習和滲透，為了保護學生自尊心，喚發(fā)他們的心理自信，賞識評價在課堂上得到越來越多教師的認同。然而在“賞識”評價的幌子下，奉命式表揚不絕于耳，絕對化高帽隨便派發(fā)，賞識評價一統(tǒng)天下。教師否定了學生間的差異，漠視了學生表現(xiàn)的智慧成分，忽視了學生回答的個性化內(nèi)涵，不同的答案貼上了相同的評價標簽。教師好像既怕得罪了這個神仙又怕得罪了那個菩薩，本應是引導者、組織者、首席的教師完全成了一位陪客。

案例五、合作成了說法而不是做法

部分教師片面把“小組合作學習”視為“金字招牌”，仿佛課堂上不用“小組合作學習”就不是新課堂了！不管什么教學內(nèi)容，不問哪個年級，都要安排小組合作討論。對小組合作學習的目的、時機和過程缺乏應有的整體把握。有的學生還沒有進入合作狀態(tài)，就被要求交流成果。其結(jié)果只能是學習合而不作，各自為戰(zhàn)，用個人意見替代小組觀念。有的沒有明確的分工，各自為政，不知道如何合作，只能隨性亂說一氣。有的小權威一言九鼎，學困生只能依賴盲從。還有的爭執(zhí)吵鬧不休，溝通合作無從談起……主動學習成為個別學生的主動。

案例六、課件成了主角而不是配角

課件可以生動、形象的描述各種教學問題，增加課堂教學氣氛，提高學生的學習興趣，拓寬學生的知識視野，但它畢竟只是教學的輔助手段。近年來，它卻因為部分教師的不當適用由配角的身份搖身變成了課堂中的主角，主要表現(xiàn)為：信息超量，學生只能在五彩繽紛的信息包圍之中“如癡如醉”；整個課件都是已有的問題和“標準答案”，學生只能在課件的框架內(nèi)戴著鐐銬跳舞；大量的動畫和音響，學生“樂不思課”，沖淡了對學習重點、難點的關注，使學生失去了主動的思維的機會。

案例七、課堂浮躁表淺

現(xiàn)在的課堂氣氛的確要比過去活躍得多，各種活動層出不窮。然而，走進課堂，仔細觀察。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學生在課堂上表現(xiàn)活躍，但缺乏深入的思考，對問題的解決往往浮于表面，合作學習有形式無實質(zhì)。有些問題可能只是少數(shù)學生明白了，而教師卻被表面的繁榮所迷惑，錯誤地估計了形勢，以為全班多數(shù)學生都清楚了，于是急忙進入下一個教學環(huán)節(jié)。剝奪了學生自主學習的空間與時間，讓語文學習陷入被動的境地。

二、原因分析

我們知道學生在教學過程中的接受是受到各種因素影響和制約的，而在語文教學中影響學習主體接受的因素可概括為學生內(nèi)部因素和教師外部因素。

先說學生內(nèi)部因素，具體包括以下幾點：

第一、學生的內(nèi)在需要影響到接受的效果。在語文教學中，教師傳授的知識信息是否被學生所接受，這與學生對這一知識信息是否需要密切相關?！皼]有需要就沒有主動地接受活動的發(fā)生”。內(nèi)在需要將作為一種內(nèi)在的驅(qū)動力，調(diào)節(jié)主體自身的接受狀態(tài)，形成對客體知識信息接受的欲求傾向，即接受動機。而接受動機又能激活主體的思維，引起接受活動的發(fā)生。內(nèi)在需要還決定著主體接受目標和方向。因為主體有什么需要就將按什么樣的目標和需要進行接受。當教師所傳授的知識信息與主體需要和目標方向不一致時，主體就會產(chǎn)生拒絕接受的心像。內(nèi)在需要還往往與外在誘因相聯(lián)系。當教師所傳授的知識信息對主體具有巨大的誘因時，會引起主體的情感反應，從而形成驅(qū)動力，使主體通過自我調(diào)節(jié)而主動接受，從而使教學走向有效。

第二、學生對教師的情感傾向。學生對教師的情感傾向包括學生對教師的情感態(tài)度、情感認可以及師生間的情感關系。他直接關系到學生對教師傳授知識的接受。如果學生對某個教師持肯定性情感和態(tài)度，他就特別愿聽這位教師的課，接受他所傳授的知識信息的效果就特別好。而一但師生情感、關系不融洽，學生對某個教師有反感，就會抑制他的教學。即使是高水平的成功的教學，學生也不會取得高效率的接受，但其內(nèi)心的惰性和定勢仍會使其固執(zhí)地阻礙自己的心智活動。作為母語教學的語文老師在這一點上會更突出。一個知識豐富、言語機智幽默、品行高尚富有人格魅力的語文教師會更能得到學生的認同；而知識貧乏、語言乏味、舉止猥瑣的教師則會招致學生的冷落。

第三、學生的預期“期待”。學生對教師所傳授得知時信息總會有某種習慣性預期期待。一般來說，如果教師所傳授的知識信息正是學生內(nèi)在欲求的，那么就能激發(fā)他們的接受動力，他們就愿意并且容易接受。如果教師所傳授的知識信息不在他們的預期之中，甚至是一些淺層次的機械的重復，就會限制他們的思維，從而導致他們對接受的排斥。這在語文教學中更為明顯，語文學科不僅是一門工具性學科，更是一門人文學科。學生在教學過程中感受人文精神的熏陶。課文雖是進行熏陶和培養(yǎng)的重要材料，但課文畢竟只是例子，太單薄，其烈度和濃度都大大不夠，單純的課文分析不能滿足學生的預期期待，這就要求教師有意識的大量引入相關的有價值的知識信息。但現(xiàn)實是，有不少語文教師指把語文當工具，教識字，教寫字，教技巧，講語法，講修辭，強調(diào)訓練、訓練，再訓練，課文中的內(nèi)在底蘊、神韻氣質(zhì)等學生期待中的東西全沒了，從而使語文課變得死氣沉沉，接受效果不好。

再說教師外部因素，具體包括以下幾點：

第一、教師在學生心目中的形象。一個語文教師，他的身份、資歷、人格魅力、業(yè)務素質(zhì)、責任心和感召力等方面的美好形象尤其是他的文學素養(yǎng)，對生活的熱情態(tài)度在學生心目中越深刻，學生對教師的尊重、信任和愛戴也就越強，進而在課堂上接收知識的積極性、主動性、效益性也就越高，而且他們會堅信教師所傳授知識的真實性和正確性。有時還會出現(xiàn)這樣的情況：由于學生敬佩和崇拜某位教師，即使那位教師在教學中偶有失誤，學生也不會過多地進行指責，而且其失誤之處還常常會在學生的理解接受中被消融掉。反之，如果學生對教師不信任，就會對他們的教育內(nèi)容產(chǎn)生抗拒心理，這種“信任危機”直接影響他們的接受。這充分說明教師形象在學生接受中的重要意義。

第二、教師的傳授水平和傳授方式。從教師傳授水平來說，在通常情況下，教師高水平的傳授，必然帶來學生高水平的接受；反之，必然帶來學生低水平的接受。從教師的傳授方式來說，教師不同的傳授方式，必然帶來不同的接收方式和接受效果。美國心理學家林格倫認為，單純的教師講學生聽這一教學方式，學生的接受效果是較差的；若教師和學生雙方能保持課堂上的雙向溝通，則接受效果較好；若教師成為師生雙向溝通的中心，并且能促使學生間的雙向溝通，則接受效果最好。這種認識與目前我國素質(zhì)教育的要求是一致的。語文教學由于其本身的特性，更應該注重學生的參與，一個好的語文老師應該像一個高明的主持人，推動學生思維的發(fā)展，而不是一名播音員，喋喋不休的說個沒完。

三、措施與對策

《語文課程標準》指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”、“要積極倡導自主、合作、探究的學習方式”、“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”。因此，筆者認為要解決新課程語文課堂教學中存在的問題，就要在課堂教學中做到以下幾點：

（一）、讓平等交往成為師生關系的主線

課堂是師生重要的生命歷程，是他們生命的有意義的構成部分。在這個平臺上，學生不僅僅需要教師的微笑和賞識，也需要教師有的放矢的肯定，更需要教師營造一個相對平等的競爭氛圍，讓他們獲得精神層面深層次的平等。要做到這一點，就要處理好以下關系：

1、處理好學生自主與教師主導的關系

我們反對過去教師在教學中帶強迫性地要求學生接受結(jié)論的做法，也反對現(xiàn)在過分地突出學生的主體性，而弱化教師主導性的現(xiàn)象。教學中，教師是組織者和引導者，如果說教師在教學中按照設計的問題和步驟讓學生去完成，是履行了組織者角色的職責的話，那么，教師在教學中憑借自己深厚的語文素養(yǎng)，對文本的獨特體驗、感悟、把握和可能高于學生的深刻見解而對學生正確導向，開啟思維，適時示范，精要點評，高效對話，就是履行了引導者角色的職責。試想，如果把課堂交給學生，課堂就任由學生決定一切，一盤散沙、放任自流也不用教師組織和引導的話，那還要教師干什么？學校也許都沒有存在的必要了。

2、處理好張揚個性與價值引導的關系

追求“個性化”閱讀，讓學生有“獨特的感受、體驗和理解”，這是對的。問題是語文教師要有靈心慧眼在獨特體驗和價值取向之間找到支點！必須清楚，新課標中要求尊重學生的獨特體驗是建立在“重視語文的熏陶感染作用，注意教學內(nèi)容的價值取向”的基礎上的。否則，我們的教育將在失重與倒錯中制造隱患。語文教育的根砥就在于提契生命的韻味，陶熔人文情懷，蘊涵精神意韻……文與心一體，書與人俱化。

3、處理好賞識評價與是非分辨的關系

賞識評價的方向是對的，但教育不能沒有批評和懲罰。在課堂中我們要根據(jù)思維的層次，分層賞識，同時也要正視問題，藝術地實事求是地指出不足。給學生明確的“是非準則”，讓他們的思維都集中到課堂教學中來。

因而，在課堂上科學的做法是，弄清學生的思維軌跡，當學生的觀點正確獨到時，就理直氣壯地給予表揚、肯定，放大“亮點”；當學生的見解不夠完整時，就應該不厭其煩地進行點擊，培植“生成點”；當學生的認識出現(xiàn)偏頗時，就該直言不諱地加以引導，糾正“錯誤點”。從而讓學生在平等課堂上有個性地發(fā)展。

（二）、讓自主合作成為學習方式的主流

目前我們所遇到的問題并不是教師沒有給學生自主合作的機會與時間，而是教師在讓學生自主學習、合作學習時缺乏相應的方法指導，使得合作學習流于形式。因此，教學生合作學習的方法，成為當務之急。教師要在倡導自學、自悟基礎上的各種形式的合作學習，通過互相啟發(fā)、共同探究，不僅有所發(fā)現(xiàn)、學有所得，而且可以培養(yǎng)合作精神和協(xié)作能力。只有在學生充分的獨立思考的基礎上，再加強學生之間的交流與合作，才能使他們互相取長補短，變得知識更加豐富，能力更加全面。教師要精心組織學習活動。一是要組織好自學，核心是使每個學生都能獨立思考；二是要組織好合作學習，既做到在互動中把學習引向深入，又做到因材施教，加強個別輔導；三是要組織好全班交流，在交流中加強引導、調(diào)控，以全面實現(xiàn)教學目標?？傊?，教師要通過有效的學習活動，通過師與生、生與生的交流，使學生不斷進行自我組織、自我建構，在這種組織、建構中，逐步提高學生的語文素養(yǎng)。

（三）、讓文本朗讀成為語文教學的主題

新課程標準指出：要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，體驗品味。要做到這些，必須解決好以下問題：

1、解決好人文精神與落實雙基的問題

新課程語文教學注重人文性，但也不能忽視其工具性的一面，應當使語文的工具性與人文性水乳交融，而不能從一個極端走向另一個極端。從教學目的上看，如果一個學生連字音都要讀錯，又經(jīng)常出現(xiàn)錯別字、病句連篇，那么即使他文學感悟力再強，也是難以表達出來的。我們不能以犧牲學生的綜合語文能力為代價，來換取語文課堂的熱熱鬧鬧。要使學生在學習語文基礎知識、形成語文基本能力的過程中，學會學習，并獲得這門學科的正確的價值觀。

2、解決好拓展創(chuàng)新與解讀課文的問題

課程標準要求強化學生閱讀，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。如果學生對文本沒有充分研讀，那么拓展和創(chuàng)新就成了無本之木，無源之水。要倡導學生與文本、學生與教師、學生與不同文化的對話。尤其是學生與文本的對話。要重視朗讀，讓學生充分地讀，在讀中品味、揣摩語言，從而有所感悟，這是拓展和創(chuàng)新的基礎。要讓學生在充分研讀課文的基礎上理解和積累語言，逐步學會欣賞，防止把理解與欣賞變成支離破碎的作品分析和文學知識傳授，也要防止脫離文本的架空分析與拓展，提倡學生在讀書思考的基礎上，發(fā)表獨立見解，在閱讀實踐中逐步學會思考，學會讀書。

3、解決好多媒體運用與以課為本的問題

課件是課堂“要”件。但這個“要”并不是指的主要、必要，而是重要。我們不能否認課件在課堂的某些環(huán)節(jié)與知識點上的重要作用，但并不是所有的課堂都需要它，課堂的所有環(huán)節(jié)都離不開它。我們始終要明白課件是為教學服務的這一點，如果它起不到服務的作用，就是畫蛇添足，就是喧兵奪主，我們的運用就是失敗的。因此，課件制作者制作前要樹立現(xiàn)代化的教育思想，以課為本；制作時，要著眼于激發(fā)學生的學習興趣，超越傳統(tǒng)媒體的局限，變抽象為形象，化繁為簡，更好地幫助學生突破重點難點，而不是將精力放在流光溢彩的圖片、活潑生動的動畫上。這樣制作后才沒有或少有遺憾，課件才能起到了畫龍點睛的作用，繁華過盡見真淳。

綜上所述，要提高小學語文課堂教學質(zhì)量，教師必須在課堂教學上下功夫，克服存在的主要問題，采取相應對策，把學習的主動權真正的交給學生，給學生多一些思考的機會，多一些表現(xiàn)的機會，多一些成功的機會，給學生多一份自主探索的意識和信念，營造學生真正自主的課堂，讓師生情感在課堂上得以升華，生命價值得以充分體現(xiàn)！

參考文獻：

[1]《語文課程標準》 ·北京師范大學出版社

[2]《語文課程標準解讀》·湖北教育出版社

[3]《小學語文教學法》·魏薇·齊魯書社

[4]《小學語文》·人民教育出版社·課程教材研究所

[5]《學習策略研究》·劉電芝·人民教育出版社