巧設問題，有張有弛

張佳晗

摘要：“獨白式教學”已經不再適合新課程理念的教學模式，學生不再是知識的被動接受者，而是知識的主動構建者，教師也不再是知識的闡釋者，而是學生建構知識的引導者。在引導學生建構知識的過程中，精心巧妙地設計一套完整的課堂問題，非常有利于學生產生學習的興趣和對知識點的掌握。

關鍵詞：情境化；可控性；重精輕多

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）02-0021

一、問題的情境化

馬克思說：“一種美好的心情，比十副良藥更能解除生理上的疲勞和痛楚”。在教學中，教師應充分利用具體的環(huán)境，設計好一些讓學生迫切需要解決的問題，引起學生的認知沖突，激起學生的求知欲望，使學生產生一種急于探究的愉悅情感。只有在這一氛圍中，學生的個性才能得到張揚，思維才會不斷地被激活，從而最大限度地挖掘出學生的潛力。

1. 溫故而知新。我們知道，生物課內容前后是互相聯系的。在講授新知識之前，可以有意識地復習與之有關的舊知識，設計一些彼此關聯的富有啟發(fā)性的問題，并預示新課題，讓學生在一種迫切的求知欲望中，自覺不自覺地啟動自己的思維，而后層層遞進，逐步闡述有關知識。

2. 問題的生活化。“從生活中來，到生活中去”是新課標的指導思想。在生物教學中，教師應從生活和生產中提出問題，創(chuàng)設實際問題情境，激發(fā)學生的學習興趣，同時讓學生體會生物知識的價值。例如：金華市區(qū)疾控中心透露，近年來，金華市區(qū)一些重點場所的鼠密度，都遠高于國家3%的控制標準。這些鼠可能會影響居民生活健康。假如你是市疾控中心的一員，應該如何展開災情調查以求“對癥下藥”呢？

3. 設置懸念問題。學起于思，思源于疑。學生有了疑問，就有了繼續(xù)思考研究問題的動力。在教學中，教師可以利用學生的這一心理特征，巧妙設計問題，設置陷阱，讓學生跳進去，然后引導他們尋找答案。例如：學習“基因工程”中，教師先提問：“將來會不會出現如西瓜大的西紅柿？”等。

二、問題的可控性

1. 難度

一堂課的氣氛如何與教師所提問的問題有直接關系。問題太簡單，過于膚淺，學生不經思考就能回答，表面上看氣氛很好，實質上只是讓學生把原有的知識倒出來重復一遍，起不到培養(yǎng)學生思維能力的作用。問題過難，超出了學生理解的水平，使學生“跳一跳也摘不到果子”，學生不能與教師產生共鳴、相互呼應。因此，設計問題要考慮學生現有的認知水平，要以學生現有的認知結構和思維水平為基點來設計，給學生思考問題的切入口，同時也留給學生思考問題的空間，激發(fā)學生的認知沖突。

2. 梯度

梯度就是教師設計的問題應做到由易到難、由簡到繁、層層遞進、步步深入，把學生的思維一步一個臺階地引向求知的新天地。教師可以化整為零，把一些較為復雜困難的問題分解成問題串，縮小思維的跨度，從而降低問題的難度，最終達到解決問題的彼岸和釋疑明理的高峰。例如：在小結“X隱性遺傳”時，可設計一系列問題提問：（1）什么是“X染色體隱性遺傳？”（2）哪些遺傳病是X染色體隱性遺傳？（3）為什么男性發(fā)病率高于女性？（4）為何X染色體隱性遺傳病根源來自于外婆家？（5）為什么是交叉遺傳？

3. 密度

“問題”是開啟思維和發(fā)展思維的源泉。日本課堂提問研究者把提問分為兩大類：一類是“徒勞的提問”；另一類是“重要的提問”。而區(qū)別兩者的重要標志，就是看提問是否有效地發(fā)展學生的思維能力。因此，一個問題提出后要有一定的研究性和思考內容，要留給學生足夠的時間思考和分析。教師切忌心急，怕課堂“冷場”，于是希望學生馬上回答或自問自答，也不可整堂課問題一個接一個，感覺像扔炸彈，不給學生喘氣的機會，這容易造成學生的疲勞和不耐煩。問題太多、太碎，學生的思維會受限制，總是被教師牽著鼻子走。這樣的設問毫無意義，反而使整堂課變成問題課。而問題過少或過疏，則整個課堂缺少師生間的交流和互動，難以發(fā)揮教師的主導作用和學生的主動性，并且也不利于教師了解和調控學生的狀態(tài)。所以，課堂提問要適度適時，既不要太多，也不要太少，要把握好提問的時機，使提問發(fā)揮最好的效果。

4. 角度

一個問題可以有多個不同側面的知識延伸，因此按問題的角度設計可分為兩類：一類是內容的廣度：從內容上，盡力拓寬思維角度，舉一反三，求活求異、力求新穎，可以直問，也可以曲問；可以一題多問，也可以多題一問，總之能發(fā)展學生的發(fā)散性思維。另一類是知識的深度：問題的提出不能只是浮于表面或僅為了作秀，而要圍繞教學目標，突出重點，要求教師在設計課堂提問時必須彼此關聯，前后呼應，使所有問題合在一起構成井然有序的系統(tǒng)，讓學生對知識產生深刻完整的印象。

三、問題要重精輕多

在平時的上課中，經常會有教師不重視問題提出后的效果。課前沒有仔細鉆研教材，分析學生個體的差異和學生的認知水平，課堂上盲目地提問，所提問題簡單、膚淺，沒有一定的思考價值，而且客觀問題占的比例較大，學生只需要做簡單、機械地回答“是”或“不是”。一堂課下來問題不少，但感覺都是教師在和學生簽定合同，真正給學生思考、闡述自己觀點的機會少之又少。久而久之，學生學會偷懶，失去了學習的動力和興趣。愛因斯坦曾經說過一句話：“提出一個問題遠遠比解決一個問題要重要的多”。問題的提出和解決不僅僅是為了增進知識，更主要的是為了引發(fā)更多的新問題，并進而激發(fā)創(chuàng)造力。因此，每個問題都必須根據學生情況，圍繞教材的重點和難點，有目的、有針對性地精心設計。同時，問題的表述也要明確、準確、嚴密、精練。不讓學生在問題的理解上費勁，重點把握不準確，找不到切入點以致無從下手。避免學生看到問題就害怕不敢往下思考，題目未做就先敗在心理上。更不能提出有錯誤的問題，浪費學生的精力和時間。

總之，課堂教學提問是新課程下值得研究的重要課題。它既是教學的起點和主線，也是教學的終點，必須面向全體學生，力求新穎激發(fā)學生的學習欲望，增進師生之間的互動，培養(yǎng)學生的合作交流能力、邏輯思維能力和語言表達能力等。