近十年國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型流派演進述評＊

莫俊

近十年國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型流派演進述評＊

莫俊

翻轉(zhuǎn)課堂興起近十年，需對教學(xué)模式本土化、多樣化的研究態(tài)勢進行階段性的理論梳理。本文將國內(nèi)外十余種有代表性的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型整理并歸納為三個主要流派，對三大流派的闡釋揭示了翻轉(zhuǎn)課堂模型演進中的一些特征和趨勢，分析了各自的技術(shù)優(yōu)勢及適用范圍，也指出現(xiàn)有模型存在的問題，為后續(xù)的教學(xué)模式建構(gòu)指明了方向。

翻轉(zhuǎn)課堂；教學(xué)模型；流派；趨勢

翻轉(zhuǎn)課堂（FlippedClassroom）堪稱現(xiàn)代信息技術(shù)與傳統(tǒng)學(xué)習理論深度融合的典范，自2007年正式興起以來，很快成為理論與實踐研究的熱點。作為一種“先學(xué)后教”的模式，翻轉(zhuǎn)課堂事實上形成了對傳統(tǒng)課堂在時空和結(jié)構(gòu)方面的流程再造，諸多國內(nèi)外學(xué)者對此進行了深入研究，構(gòu)建了各種適合不同教學(xué)階段、不同學(xué)科的翻轉(zhuǎn)課堂模型。迄今為止，對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的研究逐漸呈現(xiàn)本土化、多樣化的態(tài)勢（蔡雋，2016），[1]但缺乏階段性的理論回顧和總結(jié)。因此，本文從理論和實踐的角度，對現(xiàn)有國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的研究成果進行系統(tǒng)化梳理，以便為翻轉(zhuǎn)課堂的進一步研究提供借鑒。

一、國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型流派

翻轉(zhuǎn)課堂在近十年的發(fā)展歷程中，逐漸演化出了十余種較具代表性的教學(xué)模型。盡管從本質(zhì)上來看，各種翻轉(zhuǎn)課堂模型均遵循“先學(xué)后教”的基本準則，但根據(jù)其各自的特點主要可分為三大流派。

（一）以陶伯特為代表的兩分型流派

羅伯特·陶伯特（Talbert,R.，2011）所提出的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)模型主要涉及課前和課中兩個環(huán)節(jié)。課前環(huán)節(jié)包括觀看教學(xué)視頻、針對性的課前練習，課中環(huán)節(jié)則被劃分為快速少量的測評、解決問題、總結(jié)反饋。[2]該模型簡明扼要地描述了翻轉(zhuǎn)課堂實施過程中的主要環(huán)節(jié)，成為國內(nèi)諸多后續(xù)翻轉(zhuǎn)課堂模型的鼻祖。

在陶伯特模型的影響下，張金磊（2012）設(shè)計的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型更為注重信息技術(shù)與學(xué)習活動在翻轉(zhuǎn)課堂中的工具作用，突出強調(diào)了協(xié)作學(xué)習的作用。[3]以此為基礎(chǔ)，張金磊（2013）吸收了《地平線報告》中列舉的游戲化學(xué)習理念，進一步將原有模型創(chuàng)新性地修正為基于游戲化學(xué)習理念的翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式，[4]課后總結(jié)環(huán)節(jié)可視為原陶伯特模型相關(guān)流程的適度后置。

王紅（2013）所設(shè)計的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型同樣與陶伯特模型一脈相承，其特色在于既強調(diào)了信息技術(shù)在翻轉(zhuǎn)課堂中的應(yīng)用，又突出了家長在課前的監(jiān)督參與作用，進而形成“學(xué)生——家長——教師”三者之間的良性互動。[5]汪曉東（2013）進一步詳細闡述了教師及學(xué)生在課前、課中的教學(xué)流程，并將總結(jié)評估環(huán)節(jié)延伸至網(wǎng)絡(luò)平臺。[6]陳怡（2014）闡述了師生各自在課前的任務(wù)，并對課中的教學(xué)模式進行了一定的融合。[7]

張其亮（2014）結(jié)合混合式教學(xué)模式，強調(diào)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的基礎(chǔ)性，并將師生的課前與課中活動分別建構(gòu)為在線模塊和課堂模塊。[8]吳忠良（2014）同樣強調(diào)了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習空間在翻轉(zhuǎn)課堂中的應(yīng)用。劉銳（2014）的基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式與張金磊（2013）較為接近，在課前環(huán)節(jié)吸納了游戲化學(xué)習的元素，并采用了網(wǎng)絡(luò)平臺進行總結(jié)評估。

陶伯特的翻轉(zhuǎn)課堂模型以自身“線性代數(shù)”課程的教學(xué)實踐為理論基礎(chǔ)，簡潔明了地實現(xiàn)了“先學(xué)后教”的流程翻轉(zhuǎn)，形成翻轉(zhuǎn)課堂模型中最具主導(dǎo)地位的流派。然而，適用這一流派模型的學(xué)科多偏向于理科類的操作性課程，對于文科類課程還需要進一步完善（張金磊，2012）。

（二）以拉姆齊為代表的三段式流派

拉姆齊·穆塞萊姆（Ramsey，M.，2013）綜合運用同儕互助教學(xué)、即時教學(xué)、引導(dǎo)式探究等理論，在Explore-Explain-Apply模式和Think-Ask-Understand（TAU）學(xué)習方法的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了探索—翻轉(zhuǎn)—應(yīng)用（Explore-Flip-Apply）模式。該翻轉(zhuǎn)模型中，“探索”涉及任務(wù)、活動和結(jié)論三大部分，“翻轉(zhuǎn)”即指使用教學(xué)視頻的即時教學(xué)（JiTT），要求學(xué)生觀看教學(xué)視頻并提交視頻反饋，上述兩個環(huán)節(jié)均在課前完成。在教師的引導(dǎo)下，課中“應(yīng)用”環(huán)節(jié)主要完成概念測試、材料延伸、評估三項任務(wù)。這一模型與兩分型流派的差異主要體現(xiàn)在課前環(huán)節(jié)除了教學(xué)視頻的常規(guī)使用之外，還要求學(xué)生完成相應(yīng)的前置性學(xué)習活動。曾貞（2012）制作的“反轉(zhuǎn)”教學(xué)圖示印證了這一流派的觀點，同樣將“反轉(zhuǎn)”教學(xué)劃分為三個關(guān)鍵步驟，即，觀看視頻前的學(xué)習，討論并提出問題（課前）；觀看視頻時的學(xué)習，根據(jù)問題尋找答案（課前）；應(yīng)用并解決問題的學(xué)習，深入問題進行探究（課中）。

拉姆齊認為，教育工作者的真正職責在于激發(fā)學(xué)生的好奇心，并大力主張喚醒學(xué)生想象力、激發(fā)其學(xué)習興趣和引導(dǎo)他們探索世界，由此所設(shè)計的EFA模型十分強調(diào)“探索”的重要性。該流派在向國內(nèi)傳播的過程中體現(xiàn)出了鮮明的本土化、技術(shù)化的特征。鐘曉流（2013）在“太極學(xué)堂”概念的啟發(fā)下，構(gòu)建了一個概念化的太極環(huán)式翻轉(zhuǎn)課堂模型，試圖更好地體現(xiàn)教學(xué)相長的關(guān)系。這一模型所設(shè)計的記憶理解階段，在事實上將前置學(xué)習、觀看視頻融為一體，且未經(jīng)過實踐的驗證，有待于根據(jù)實踐反饋不斷改進，從而構(gòu)成一種更加完善的翻轉(zhuǎn)課堂模型（鐘曉流，2013）。潘國清（2015）將支架學(xué)習策略引入翻轉(zhuǎn)課堂，與拉姆齊同樣指出了學(xué)習興趣支架在翻轉(zhuǎn)過程中的重要作用，所構(gòu)建的一種泛在場景下的翻轉(zhuǎn)課堂螺旋模型，其教學(xué)流程仍可歸入三段式流派。鑒于這一流派向?qū)W生提出了更高的前置學(xué)習要求，對學(xué)生的自主學(xué)習能力形成了嚴峻的考驗，其適用對象受到了較大的限制。

（三）以格斯丁為代表的環(huán)形四階段流派

杰姬·格斯?。℅erstein,J.，2011）創(chuàng)建環(huán)形四階段模型的初衷是為那些習慣使用說教模式的教育工作者提供一個框架，以完成一系列基于體驗式學(xué)習周期和麥克卡錫的4MAT教學(xué)模式的學(xué)習活動。該模型包含的體驗參與(ExperientialEngagement)、概念探索(ConceptExploration)、意義建構(gòu)(MeaningMaking)和展示應(yīng)用(Demonstration&Application)等四個階段，得到了雷軍環(huán)（2013）的認可和傳承，但并未產(chǎn)生較大的改良。

與三段式翻轉(zhuǎn)流派相比，格斯丁的翻轉(zhuǎn)課堂模型進一步提出引導(dǎo)學(xué)生進行一些真實的、動手的活動的主張，力圖在最大程度上吸引學(xué)生的注意力，這與情境式學(xué)習的要求相吻合。但該模型偏重于強調(diào)學(xué)生學(xué)習的主體性，對教師在教學(xué)中的引導(dǎo)作用有所忽視（錢冬云，2015）。因此，盡管該模型意圖按照順時針方向引導(dǎo)學(xué)生完成整個學(xué)習活動，但在教學(xué)環(huán)節(jié)上的指引不夠具體，造成教師的引導(dǎo)作用較難發(fā)揮，容易導(dǎo)致學(xué)生的課堂學(xué)習偏離軌道，完成學(xué)習任務(wù)的質(zhì)量和時效性無法得到保障。這一模型目前在國內(nèi)未能得到較好的傳承與發(fā)展。

二、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型演進趨勢

（一）與新興教育技術(shù)和理念的交叉融合

翻轉(zhuǎn)課堂自問世以來，所涉及的現(xiàn)代教育技術(shù)以教學(xué)視頻的制作為主，微課是實現(xiàn)課堂翻轉(zhuǎn)的主要手段，可汗學(xué)院即以此聞名?？v覽上述翻轉(zhuǎn)課堂模型的變遷，可以清楚地看到不斷地有更多的新興教育技術(shù)、教育理念被融入進來，推動著翻轉(zhuǎn)課堂的模式日趨發(fā)展?，F(xiàn)有的十余種翻轉(zhuǎn)課堂模型中，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習空間、游戲化學(xué)習、泛在學(xué)習、混合式教學(xué)等元素隨處可見?？梢灶A(yù)見的是，隨著教育技術(shù)的日新月異，地平線報告（2015、2016）所提出的自帶設(shè)備（BYOD）、可穿戴技術(shù)、增強和虛擬現(xiàn)實、創(chuàng)客空間等新興技術(shù)也將在近期迅速引領(lǐng)翻轉(zhuǎn)課堂的新一輪變革。

（二）教學(xué)設(shè)計與流程的不斷細化

信息化環(huán)境下的翻轉(zhuǎn)課堂仍需遵循教學(xué)設(shè)計的基本理論和原則。國外有關(guān)教育設(shè)計的理論肇始于20世紀60年代，演化至今先后經(jīng)歷了以教為主、以學(xué)為主和學(xué)教并重三個時期，并演變出四個階段的教學(xué)設(shè)計模型。何克抗（2009）從“教”與“學(xué)”的視角對以往的教學(xué)設(shè)計模式之優(yōu)劣進行了對比研究，隨即提出一種“主導(dǎo)一主體”教學(xué)設(shè)計模式，包括以學(xué)生為主體的教學(xué)模式和“非指導(dǎo)性”教學(xué)模式。翻轉(zhuǎn)課堂同樣倡導(dǎo)以學(xué)生為學(xué)習主體、以教師為學(xué)習主導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計理念，在模型演進的過程中，教師的主導(dǎo)任務(wù)和學(xué)生的學(xué)習任務(wù)被分別加以詳細界定（鐘曉流2013，汪曉東2013，陳怡2014，張其亮2014），教學(xué)的流程也更加細化并開始向課后衍伸（張金磊2013，王紅2013，吳忠良2014，劉銳2014）。與初期簡潔明了的概念式翻轉(zhuǎn)課堂模型相比，細化后的各翻轉(zhuǎn)模型顯得更為直觀化、流程化、實操化，也提供了更為豐富的個性化翻轉(zhuǎn)選擇。然而，翻轉(zhuǎn)模型的多樣化態(tài)勢缺乏配套的質(zhì)量管理體系的支持，也不利于課堂的精益管理。課堂的翻轉(zhuǎn)不需要唯技術(shù)論，也無須過于形式化，而應(yīng)當回歸到“以翻促學(xué)”的務(wù)實型道路上來。

三、翻轉(zhuǎn)課堂研究現(xiàn)存問題

課堂一貫是知識傳遞的主陣地，課堂的翻轉(zhuǎn)主要是為了更好地傳遞知識。一些翻轉(zhuǎn)課堂的模型對此進行了初步的探討，其基本理念就是通過課前的視頻學(xué)習完成知識傳遞，借課中的應(yīng)用分析實現(xiàn)知識的內(nèi)化（鐘曉流2013，劉銳2014，潘國清2015），但并未就課堂翻轉(zhuǎn)后的知識傳遞再次進行完整和系統(tǒng)的研究。事實上，從近年的賽微課熱和翻轉(zhuǎn)模型的要素中不難看出，課堂翻轉(zhuǎn)的出發(fā)點很難說是為了傳遞知識，更多則有技術(shù)性、形式化、甚至概念型之嫌。綜觀現(xiàn)有的翻轉(zhuǎn)課堂模型研究，尚存在以下幾個突出的問題。

一是知識的復(fù)雜性阻礙了翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)科適用性。目前國內(nèi)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究學(xué)科較為單一，集聚在理工類操作性課程，文科類課程所占比重較小（黃雪嬌，2015）。這主要是因為文科類課程所涵蓋的知識零散且邏輯性不強，給翻轉(zhuǎn)課堂的實施帶來了較大的難度。

二是輔助翻轉(zhuǎn)的資源過于局限在教學(xué)視頻。受喬納森·伯格曼、薩爾曼·可汗等翻轉(zhuǎn)課堂領(lǐng)軍人物的影響，目前的翻轉(zhuǎn)課堂模型廣泛采用視頻作為主要的課外學(xué)習資源。隨著無縫翻轉(zhuǎn)學(xué)習（黃國禎，2015）的興起，如此單一的翻轉(zhuǎn)資源和來源勢必難以滿足學(xué)生日趨個性化的學(xué)習需求。翻轉(zhuǎn)課堂的課外資源應(yīng)該是一個由各種拓展資源共同組成的源庫（周婷，2016），其載體也應(yīng)涵蓋電腦、手機、Ipad等各種現(xiàn)代化、可穿戴智能設(shè)備[21]。

三是高校生源多樣化的發(fā)展態(tài)勢給課堂翻轉(zhuǎn)帶來了全新的挑戰(zhàn)。以高職院校為例，目前的生源包括普高生、三校生及五年一貫制學(xué)生。教育部2016年3月印發(fā)了《“求學(xué)圓夢行動”實施方案的通知》，要求各高校將新生代農(nóng)民工納入學(xué)歷教育的范疇。生源的多樣化必然造成教學(xué)對象復(fù)雜化，相當比例的學(xué)生學(xué)習基礎(chǔ)薄弱、學(xué)習方法欠妥、學(xué)習目標模糊、學(xué)習自覺性不強，參差不齊的生源給課堂的翻轉(zhuǎn)帶來了嚴峻的考驗。

[1]蔡雋.國內(nèi)高校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)研究述評[J].長春教育學(xué)院學(xué)報，2016（2）．

[2]Talbert,R.Invertingthelinearalgebraclassroom[EB/OL].[2012-12-19].http://prezi.com/dzorbkpy6tam/inverting-the-linear-algebra-classroom．

[3]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）．

[4]張金磊，張寶輝.游戲化學(xué)習理念在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].遠程教育雜志，2013（1）．

[5]王紅，趙蔚，孫立會，劉紅霞.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型的設(shè)計——基于國內(nèi)外典型案例分析[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2013（8）．

[6]汪曉東，張晨婧仔.“翻轉(zhuǎn)課堂”在大學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用研究——以教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語課程為例[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2013（8）．

[7]陳怡，趙呈領(lǐng).基于翻轉(zhuǎn)課堂模式的教學(xué)設(shè)計及應(yīng)用研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2014（2）．

[8]張其亮，王愛春.基于“翻轉(zhuǎn)課堂”的新型混合式教學(xué)模式研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2015（4）．

責任編輯：何巖

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1671-6531（2017）04-0067-03

*2015年江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究項目“翻轉(zhuǎn)課堂范式下高職大學(xué)英語課堂教學(xué)有效性研究”（2015SJD377）；2015年校級教改研究課題“MOOCs視閾下外語閱讀課程建設(shè)的創(chuàng)新研究”（JG2015109）；2016年教育信息化專業(yè)委員會課題“移動互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下高職英語泛在教學(xué)資源應(yīng)用研究”（EMIC201620-078）

莫俊/無錫科技職業(yè)學(xué)院副教授（江蘇無錫214028），河海大學(xué)商學(xué)院在讀博士（江蘇南京211100）。