預(yù)習(xí)后小學(xué)高段數(shù)學(xué)課堂教學(xué)策略

曲萍

學(xué)生通過預(yù)習(xí)掌握了一些基本知識(shí)以及一些結(jié)論，我們?nèi)绻€沿用老套的教學(xué)設(shè)計(jì)，那課堂將脫離學(xué)生實(shí)際，猶如無泉之水。長(zhǎng)期以往，將使學(xué)生失去學(xué)習(xí)的興趣，使數(shù)學(xué)課堂失去生命的意義。數(shù)學(xué)教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一個(gè)暴露疑問、困難、障礙和矛盾的過程，是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。真正有質(zhì)量的預(yù)習(xí)，不僅能極大提高課堂教學(xué)效率，而且能使學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，能讓學(xué)生在數(shù)學(xué)思維能力和獨(dú)立提出并解決問題等多方面得到培養(yǎng)和提高。那么，預(yù)習(xí)后的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)該怎么去認(rèn)識(shí)、對(duì)待和組織開展呢？

一、預(yù)習(xí)后數(shù)學(xué)課堂的特征

（一）預(yù)習(xí)后的課堂，學(xué)生差異更大

學(xué)生是學(xué)習(xí)的個(gè)體，由于學(xué)生所處的文化環(huán)境、家庭背景和自身思維方式的不同，個(gè)體差異是客觀存在的。學(xué)生憑借自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，閱讀數(shù)學(xué)教材，在理解處理數(shù)學(xué)內(nèi)容的過程中，學(xué)生個(gè)體的差異，顯然更加明顯。

（二）預(yù)習(xí)后的課堂，學(xué)生起點(diǎn)更高

通過對(duì)預(yù)習(xí)任務(wù)的完成，每個(gè)學(xué)生從文本中或多或少地掌握了一些基本的知識(shí)，有了一定程度上的“新知”儲(chǔ)備和朦朧感悟，預(yù)習(xí)后學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)明顯高于“原生態(tài)”學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。

（三）預(yù)習(xí)后的課堂，教學(xué)調(diào)控更難

面對(duì)經(jīng)過預(yù)習(xí)的孩子，他們不再是一張白紙，學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)更高，學(xué)生間的差異更加明顯，這樣的結(jié)果勢(shì)必造成教師的教學(xué)調(diào)控更難。老師需要根據(jù)學(xué)生的生成和學(xué)生的學(xué)習(xí)需要來教學(xué)，在教學(xué)時(shí)隨時(shí)需要根據(jù)學(xué)生的預(yù)習(xí)調(diào)整自己的預(yù)設(shè)，用動(dòng)態(tài)生成的眼光看待學(xué)生的預(yù)習(xí)。

二、預(yù)習(xí)后數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的策略

（一）抓住預(yù)習(xí)疑點(diǎn)，適時(shí)引導(dǎo)點(diǎn)撥

“如果要我把全部教育原理還原成一句最簡(jiǎn)單的話，我想說，影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么?！本S果茨基的這段話告訴我們一個(gè)樸素而深刻的道理，即應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生原有的知識(shí)狀況去進(jìn)行教學(xué)。而通過預(yù)習(xí)，每個(gè)學(xué)生從文本中或多或少地會(huì)掌握到一些基本的知識(shí)，預(yù)習(xí)后學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)明顯高于“原生態(tài)”學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。不過因?yàn)樾W(xué)生的閱讀能力不強(qiáng)，知識(shí)基礎(chǔ)、思維能力有限，加上教材呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容多數(shù)是靜止的、簡(jiǎn)約的，有些信息只是提示性的， 所以，盡管學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解上仍處于“模糊”、“一知半解”狀態(tài)是正常的、必然的。

于是在預(yù)習(xí)后的課堂教學(xué)中，首先教師應(yīng)努力營(yíng)造一種民主、平等、和諧的交流氣氛，消除學(xué)生心理恐懼，讓他們表露出預(yù)習(xí)后知識(shí)、方法、思維的真實(shí)狀態(tài)，好讓教師準(zhǔn)確了解并抓住學(xué)生預(yù)習(xí)中的“疑點(diǎn)”，我們可以通過談話如“通過課前預(yù)習(xí)，你都知道了什么？”或設(shè)置問題情境或布置幾道試題去進(jìn)行全面了解，從學(xué)生談話或解決問題中我們可以接觸學(xué)生的認(rèn)知底線，從而確定學(xué)生的起點(diǎn)和疑點(diǎn)并適時(shí)調(diào)整教學(xué)方案。

（二）找準(zhǔn)預(yù)習(xí)盲點(diǎn)，引導(dǎo)修正補(bǔ)進(jìn)

學(xué)生的年齡特征和思維特點(diǎn)決定了他們預(yù)習(xí)時(shí)對(duì)新知的理解只能停留在淺層次上，關(guān)注的多數(shù)是結(jié)論，這種食而不化、不求甚解、知其然而不知所以然的學(xué)習(xí)方式，會(huì)導(dǎo)致他們所學(xué)知識(shí)零散、孤立，存在預(yù)習(xí)的“盲點(diǎn)”。教師教學(xué)時(shí)應(yīng)該設(shè)法動(dòng)搖學(xué)生通過記憶得到的結(jié)論，引導(dǎo)他們深入探究知識(shí)的本質(zhì)，全面理解概念、定律、法則的內(nèi)涵，形成正確的元認(rèn)知。

例如，《小數(shù)加減法》的教學(xué)，當(dāng)教師問：“今天老師要和同學(xué)們一起學(xué)習(xí)什么？會(huì)算了嗎？怎么算？”學(xué)生洋洋得意，大聲應(yīng)答，個(gè)別學(xué)生還說：“簡(jiǎn)單，小菜一碟！”隨后，老師就請(qǐng)學(xué)生動(dòng)手算下面的一組題目5.13+4.62 8.15-6.12 25.13+5.67 6.75-3 13.6+0.74 10-3.8。

根據(jù)反饋統(tǒng)計(jì)，以上六道題全班44人只有6人全對(duì)，說明大部分學(xué)生對(duì)小數(shù)加減法計(jì)算法則還是處在“食而不化”的認(rèn)識(shí)階段，沒有達(dá)到正確理解和掌握的程度。仔細(xì)分析計(jì)算過程，發(fā)現(xiàn)學(xué)生都會(huì)計(jì)算小數(shù)位數(shù)相同的小數(shù)加減法，在計(jì)算小數(shù)位數(shù)不同的加減法時(shí)不會(huì)自然想到用0補(bǔ)足，受整數(shù)加減法的負(fù)面影響，仍然用末尾對(duì)齊；得數(shù)末尾的0大多數(shù)同學(xué)沒有去掉，如13.6+0.74=3.1、10-3.8=7.8這類問題的錯(cuò)誤比較突出。就是說，學(xué)生對(duì)于小數(shù)加減計(jì)算方法的理解還處于表層狀態(tài)，仍存在一些典型性、普遍性的問題。在找準(zhǔn)學(xué)生預(yù)習(xí)“盲點(diǎn)”后，教師要及時(shí)組織學(xué)生對(duì)理解不到位、似是而非的知識(shí)進(jìn)行對(duì)比、辨析，努力在直觀算理與抽象算法之間架設(shè)橋梁，引領(lǐng)學(xué)生深入思考研究，讓學(xué)生充分體驗(yàn)直觀算理向抽象算法過渡和演變的過程，對(duì)自我認(rèn)知系統(tǒng)進(jìn)行修正和補(bǔ)充，消除“盲點(diǎn)”，達(dá)到對(duì)算理的真正深層理解，獲得正確、全面的認(rèn)知。

（三）展示預(yù)習(xí)亮點(diǎn)，組織思辨釋疑

陶行知先生說過：“人人都說小孩小，誰知人小心不小，你若小看小孩，便比小孩還要小。”學(xué)生作為一種生命體的力量，帶著自己的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、興趣、思考、靈感進(jìn)行預(yù)習(xí)，預(yù)習(xí)中獲得的認(rèn)識(shí)、思考會(huì)在課堂中發(fā)生相互作用，生成一種寶貴的教學(xué)資源，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出更加豐富、復(fù)雜和多變的過程。因此，教師如果能及時(shí)捕捉、判斷、重組教學(xué)中學(xué)生涌現(xiàn)出來的各種信息，隨時(shí)把握教學(xué)中閃動(dòng)的亮點(diǎn)，即時(shí)跟進(jìn)，充分利用，將會(huì)使課堂充滿生命活力。

例如在圓的教學(xué)中，我們不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生經(jīng)過預(yù)習(xí)對(duì)圓的認(rèn)識(shí)已經(jīng)有了較多的了解，甚至懂得了“直徑是半徑的2倍，半徑是直徑的一半”，但真正理解這句話的含義嗎？其實(shí)不盡然！這時(shí)我們可以引導(dǎo)學(xué)生思考：直徑是半徑的兩倍的結(jié)論是正確還是錯(cuò)誤的？有沒有辦法來證明它的正誤？面對(duì)學(xué)生的思維中的“癥結(jié)”，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“已知”進(jìn)行思辯，通過對(duì)已知的思考、交流和討論，達(dá)到解疑釋疑的目的。有的學(xué)生通過舉例丈量同圓內(nèi)的半、直徑得出“正確”結(jié)論；有的通過對(duì)折等方法得出結(jié)論；還有的畫了大小不同的幾個(gè)圓，卻怎么也得不到直徑是半徑的2倍關(guān)系的結(jié)論等。面對(duì)同一個(gè)問題，卻產(chǎn)生了截然不同的結(jié)論，于是一番激烈的思辨隨之而來，在思維的激發(fā)和碰撞中，最后得出了科學(xué)的結(jié)論：“在同圓或等圓內(nèi)，直徑是半徑的兩倍，半徑是直徑的一半?！?/p>

總之，關(guān)注人的發(fā)展是新課程改革的核心理念，我們要有“以教服學(xué)，以學(xué)定教”的意識(shí)，充分了解、掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，立足學(xué)生的起點(diǎn)，使數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)融入學(xué)生的真實(shí)思維水平，讓每個(gè)學(xué)生的智慧、能力和情感不斷得到超越，讓預(yù)習(xí)后的數(shù)學(xué)課堂充滿人文的關(guān)懷和生命的活力，成為學(xué)生終身可持續(xù)發(fā)展的一片樂土。