文本解讀更應(yīng)該有學(xué)生視角

姜麗麗

文本解讀是指學(xué)生對(duì)教材內(nèi)的篇章的閱讀與分析，把握文本的外在言說(shuō)與內(nèi)在含義。然而，在中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，文本解讀是多元的，有名家視角、文化視角、教師視角等，可謂是花樣迭出、五花八門(mén)，但效果不佳，甚至充滿(mǎn)悲觀(guān)情緒。因此，文本解讀就成為中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)重要關(guān)注點(diǎn)。前不久也因“韓李《背影》教學(xué)之爭(zhēng)”再度引起語(yǔ)文學(xué)界的熱議。

為何文本解讀一直處在語(yǔ)文教學(xué)的風(fēng)口浪尖之上呢？歸其原因就是“文本解讀無(wú)定法”，不像理科教學(xué)那樣系統(tǒng)、一致。中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)不盡如人意的實(shí)質(zhì)在于“文本解讀”的“無(wú)度”。許多教師都想在文本解讀中標(biāo)新立異，過(guò)度的“拔高”與“掘深”，致使只注重“文本”卻忽略了“學(xué)生”。實(shí)際上，學(xué)生才是文本解讀的接受對(duì)象，拋離了學(xué)生的文本解讀便失去了應(yīng)有的意義。因此，文本解讀應(yīng)該重視學(xué)生視角，在閱讀過(guò)程中以學(xué)生的認(rèn)知為起點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力，真正地為學(xué)生理解文本而服務(wù)。

一、 學(xué)生的認(rèn)知水平是起點(diǎn)

教學(xué)的唯一目的是促使學(xué)生成長(zhǎng)。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)該是助力學(xué)生學(xué)習(xí)，所以只有我們了解了學(xué)生的認(rèn)知水平后，才能確定文本解讀的方式、方法與方向。不然便是盲目追求自我的展現(xiàn)，忽略了學(xué)生個(gè)體的需要。如若教師能在文本解讀前弄清學(xué)生的文本解讀狀況，并以此為起點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，定能取得意想不到的效果，也不會(huì)出現(xiàn)那種“拔苗助長(zhǎng)”的現(xiàn)象。例如，有教師在教《春江花月夜》一課時(shí)，首先讓學(xué)生閱讀詩(shī)歌，并結(jié)合書(shū)下注解翻譯詩(shī)歌，了解詩(shī)歌大意。而不是一上課便是聽(tīng)配樂(lè)朗誦，感受詩(shī)歌帶來(lái)的美好情境。我們不能以成人的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量學(xué)生，更不能脫離現(xiàn)實(shí)過(guò)度地“拔高”學(xué)生，不然，就會(huì)使課堂陷入尷尬的境地，教師講得累，學(xué)生聽(tīng)得也很煩。之后這位教師才品析詩(shī)歌，讓學(xué)生充分理解詩(shī)歌的內(nèi)容與情感。最后才調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性與主動(dòng)性，閉上眼睛想象，聽(tīng)配樂(lè)詩(shī)歌朗誦，深入理解詩(shī)歌，聽(tīng)后說(shuō)說(shuō)自己的感受。這位教師循序漸進(jìn)，從學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平出發(fā)，尊重學(xué)生閱讀的一般規(guī)律，降低學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，也達(dá)到了較高的終點(diǎn)。因此，文本解讀時(shí)教師要了解學(xué)生的現(xiàn)有水平，再去設(shè)計(jì)解讀，這樣才能做到“水到渠成”，“事半功倍”。

二、 調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，激發(fā)學(xué)生潛能

正所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者?！睆陌l(fā)展心理學(xué)角度來(lái)看，學(xué)生在成長(zhǎng)的過(guò)程中，需要不斷得到認(rèn)可，這樣才能更快地成長(zhǎng)。學(xué)生在文本解讀時(shí)，教師必須尊重學(xué)生的想法，所謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，不要以世俗的眼光考量學(xué)生的想法。抓住每一個(gè)表?yè)P(yáng)學(xué)生的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生愛(ài)上語(yǔ)文，這樣才能激發(fā)出他們學(xué)習(xí)語(yǔ)文的潛能。

如有教師在執(zhí)教韋莊的《菩薩蠻·人人盡說(shuō)江南好》時(shí)，有學(xué)生質(zhì)疑“壚邊人似月，皓腕凝霜雪”這句詩(shī)。他覺(jué)得“人似月”可以看出人美，“凝霜雪”則不然，“凝霜雪”只能說(shuō)明一件事，那就是這個(gè)人比較白而已。這位教師便責(zé)備學(xué)生不能理解此詩(shī)的內(nèi)涵，竟胡思亂想。可以說(shuō)，這就是此課的重點(diǎn)，教師應(yīng)該在“審美”的角度為學(xué)生解疑，而不是責(zé)備。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)非常好理解，但學(xué)生的經(jīng)歷與閱歷不足，不能理解“凝霜雪”的內(nèi)涵。只有充分尊重學(xué)生，才能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的潛能。教師必須認(rèn)識(shí)到“激趣”的重要性和必要性，這樣文本解讀才能走向健康發(fā)展的道路。

三、 允許學(xué)生“偏頗”，回歸個(gè)性解讀

學(xué)生的內(nèi)心世界豐富多彩，充滿(mǎn)了很多成人難以理解的情愫。說(shuō)通俗一點(diǎn)就是一個(gè)學(xué)生就有一個(gè)世界，所以，教師必須尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新式解讀。教師不能誤認(rèn)“個(gè)性”為“叛逆”，這樣也許會(huì)扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。

如有教師在教戴望舒的《雨巷》時(shí)，有的學(xué)生說(shuō)這是一首愛(ài)情詩(shī)，有的學(xué)生說(shuō)是政治抒情詩(shī)，還有學(xué)生說(shuō)是哲理詩(shī)等，這些都在傳統(tǒng)解讀之中，教師也較為認(rèn)同。但是有位學(xué)生認(rèn)為這是“隱喻”詩(shī)歌，表現(xiàn)了文人理想不能實(shí)現(xiàn)的苦悶與彷徨。這位教師當(dāng)場(chǎng)給予否定，說(shuō)梳理了各種專(zhuān)家的研究，暫時(shí)還沒(méi)有這樣的解讀，并說(shuō)學(xué)生思想有些“偏頗”。

其實(shí)這位教師才是有些“偏頗”，解讀應(yīng)該有“邊”也有“界”，但是這個(gè)邊界不僅僅就是幾個(gè)專(zhuān)家的解讀。學(xué)生的個(gè)性發(fā)揮應(yīng)該給予肯定和鼓勵(lì)，這樣學(xué)生才能在語(yǔ)文閱讀的課堂上勇于展現(xiàn)自我，讓課堂上有多種不同的聲音，而不是教師一個(gè)人“照本宣科”，死氣沉沉。我們當(dāng)下應(yīng)該倡導(dǎo)“個(gè)性”的回歸，只有“個(gè)性”十足的課堂才是最具生命力的課堂，這樣的課堂也是專(zhuān)家學(xué)者們苦苦追尋而不得的課堂。成長(zhǎng)在這樣的課堂中，感受著這樣的文本解讀，教師與學(xué)生都是快樂(lè)的、幸福的、愉悅的。只有這樣的課堂才能生長(zhǎng)出理想。

以學(xué)生視角來(lái)解讀文本，教師必須做到心中有學(xué)生，這樣才能真正俯下身子與學(xué)生平等對(duì)話(huà)，在學(xué)生的世界里感知另一個(gè)“世界”。因此，文本解讀不在于有多么深刻，而是要關(guān)注學(xué)生是否能在文本解讀的過(guò)程中有所進(jìn)益，喚醒和成全學(xué)生才是文本解讀的核心所在，請(qǐng)教師們放慢腳步欣賞學(xué)生的成長(zhǎng)足跡吧。

作者單位：江蘇省海門(mén)市四甲中學(xué)（226141）