課堂教學低效現(xiàn)象管窺

趙耕耘

摘 要：縱觀各大名校的課堂改革不難發(fā)現(xiàn)，各種高效課堂教學的模式其實都反映了探究性學習的基本特征：問題性、過程性、開放性——這正是異彩紛呈的教學模式的萬變不離之宗！但是，伴隨著對先進教學模式的大規(guī)模引進和學習，低效無效課堂也仍然頑強地大量存在。

關(guān)鍵詞：課堂教學；低效現(xiàn)象；現(xiàn)象及對策

20世紀80年代初興起的教學改革，一浪高過一浪，不斷深入，不斷提高，高效課堂的模式不斷涌現(xiàn)。各地在學習的過程中不免受種種模式的限制，我學區(qū)也如此，經(jīng)過大量的調(diào)研發(fā)現(xiàn)課堂上存在著大量的低效成分。今僅以探究性教學的問題性、過程性、開放性三大特征為例，對課堂教學的低效無效現(xiàn)象加以分析。

一、問題性

（一）問題（目標）不明確，不切合學情實際，或者出于抄襲。學習目標是課堂教學的導向，是課堂成敗的前提。學習目標一般都以問題的形式呈現(xiàn)出來，成為聯(lián)結(jié)教師、學生、教材的紐帶。問題（學習目標）不能合理呈現(xiàn)，是導致課堂低效或無效的主要原因之一。

學習目標不能用確切的語言表達出來，或者干脆沒有目標意識，課堂上信馬由韁。正由于學習目標的不明確，教師對于本節(jié)課真正需要解決的問題不清楚，沒有重點和難點的意識。

學習目標如果脫離學情實際，也會導致課堂的低效或無效。教學內(nèi)容的分量、目標的高低、問題的難易、重點的突出、難點的分散等，都必須符合學情實際。否則，課堂很難擺脫低效、無效的命運。

最讓人擔憂的是，現(xiàn)在的教師普遍不鉆研，不了解學情、不挖掘教材，所謂備課就是抄襲教輔資料。學習目標自然也在抄襲之列，教師對此肯定也不清楚，又怎么能符合學情實際？這樣的課堂，怎么不低度效和無效呢？

（二）問題（目標）設(shè)置過多，貪多求全，不能以一當十。教師漠視自身的主觀能動性，放棄對教材處理的權(quán)力，對教學內(nèi)容的設(shè)置過量，明顯超出課時和學情的承載能力。內(nèi)容過多，對其中涉及的問題事無巨細，無一遺漏。不明確課標要求、命題導向、教材結(jié)構(gòu)、編者意圖等，不分主次詳略，所有問題和盤托出。問題設(shè)置貪多求全，不能以一當十，結(jié)果和有限的課時、學力形成巨大的矛盾，雖面面俱到但無一深入，導致低效無效。如七年級一位老師教學冰心的短文《荷葉·母親》，先后出現(xiàn)了字詞、主旨句、重點場景、環(huán)境與心情、賞析、拓展等六個問題。試問：就40分鐘時間，如何充分探究并有效解決這些問題？

（三）表述不準確，學生不理解。在課堂教學中，學習目標必須做到內(nèi)容與形式的統(tǒng)一，適宜的目標必須以恰當?shù)膯栴}呈現(xiàn)出來，才能將信息準確地傳遞給學生。有些教師盡管對教學內(nèi)容的分析、學習目標的歸納很精準，但語言表達隨意、籠統(tǒng)，喪失目標的導向價值。問題隨意會使學習偏離導向，問題籠統(tǒng)會喪失操作性，讓學生無處著手。這些都會導致課堂的低效和無效。

二、過程性

（一）自主、合作、探究流于形式，三者配合不合理。新課程改革的核心理念就是通過課堂教學的自主、合作、探究，在師生互動過程中實現(xiàn)知識的發(fā)現(xiàn)和生成，是為探究性教學。自主、合作、探究三者必須相輔相成，才是科學的探究性課堂?？蓵r下，許多課堂套用公式，閹割三者的辯證關(guān)系，造成了大量的低效無效課堂。

（二）教師不作課堂巡視，不去深入了解學情。高效課堂肯定是師生配合密切，教學相長的課堂，師生共同參與知識的生成和能力的提升，主導作用和主體作用發(fā)揮得恰到好處。如果割裂教和學的血肉聯(lián)系，師生扯成兩張皮，彼此井水不犯河水，必然導致低效無效課堂。

新課改倡導自主學習、合作探究和精講多練，這個過程是對師生雙方的要求，并非與教師毫無關(guān)系?？蓪嶋H情形是，在學生自主學習、合作探究和大量訓練時，許多教師卻事不關(guān)己。不巡視課堂、不組織教學、不了解學情、不個別輔導、不參與討論，坐等任務(wù)的完成和目標的實現(xiàn)。

三、開放性

（一）獨學無助，不能合作探究。開放的課堂，必須發(fā)揮集體智慧，在思想和方法的碰撞中產(chǎn)生智慧的火花。有些教師對課堂控制過死，不給學生討論交流的時間和機會，學生因獨學無友而孤陋寡聞。這既不利于具體問題的深入解決，也不利于學生的健康發(fā)展。就算可以被動儲備大量知識，但是很難提高學習能力，談不上可持續(xù)發(fā)展。

（二）只求結(jié)論，不問過程，知識的生成性不受關(guān)注。由于時間關(guān)系或觀念限制，許多教師提問的目的僅僅是為了得到答案。只要出現(xiàn)預設(shè)的結(jié)論，不追究得出結(jié)論的過程，只問其然不問其所以然。學生也長期形成消極等待結(jié)果的惰性，不積極探究知識，泯滅了能力和思想。

（三）只求統(tǒng)一的標準，限制不同意見，教學容量非常有限。問題的答案不止一個或一種表述，解題的思路也通常是多種多樣，尤其是注重創(chuàng)造性思維的現(xiàn)代課堂。但許多老師只求統(tǒng)一的標準答案，限制不同的意見，提問人數(shù)太少，學生思路不能充分打開。這樣就抹殺了學生的學習積極性，限制了能力的提升，打擊了創(chuàng)造性思維。

課堂教學的低效無效現(xiàn)象，可謂形形色色，不勝枚舉，本文僅就探究性教學的問題性、過程性、開放性三個方面，舉其犖犖大端。旨在讓我學區(qū)的教師在進行課堂改革時務(wù)必抓住其核心，讓自己的課堂步入“正軌”，免得“畫虎不成反為犬”。