國家開放大學(xué)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求調(diào)查

王迎+孫治國+劉述

【摘 要】

國家開放大學(xué)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求調(diào)查是國家開放大學(xué)成立以來的第二次學(xué)習(xí)者特征調(diào)查的重要組成部分。在充分借鑒了“‘開放大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保證體系的研究與實(shí)踐課題組”（2014）研究報(bào)告的基礎(chǔ)上，在國家開放大學(xué)門戶網(wǎng)站進(jìn)行了網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查，收到來自國開系統(tǒng)32所地方分部（原省級(jí)電大，含地方開大）、3所實(shí)驗(yàn)學(xué)院和1所直屬學(xué)院的問卷2，746份，其中有效問卷1，095份。使用SPSS21.0軟件對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行了定量分析，特別是維度（或因素）間的關(guān)聯(lián)分析。研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)者專業(yè)知識(shí)需求高于基礎(chǔ)知識(shí)需求；第二產(chǎn)業(yè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求相對(duì)最高；學(xué)習(xí)者對(duì)專業(yè)基礎(chǔ)能力最為重視；年齡顯著影響了專業(yè)能力需求；學(xué)習(xí)者更青睞線上線下融合式的學(xué)習(xí)方式；希望強(qiáng)化職業(yè)規(guī)劃和技能培訓(xùn)；期盼提供高效的互動(dòng)渠道；建議考核內(nèi)容貼近實(shí)踐、方式更為靈活。在這些研究發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了相關(guān)討論，并提出了初步建議和研究展望。

【關(guān)鍵詞】 國家開放大學(xué)；開放教育；學(xué)習(xí)者；學(xué)習(xí)需求；特征；定量分析；建議

【中圖分類號(hào)】 G442 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 B 【文章編號(hào)】 1009-458x（2017）02-0018-09

一、引言

需求是人體在缺失狀態(tài)下，對(duì)內(nèi)外環(huán)境客觀要求的反映（馮惠敏， 1994； 岳俊芳， 等， 2013）。根據(jù)生理和社會(huì)心理兩個(gè)維度，需求的內(nèi)容又分別對(duì)應(yīng)具體物質(zhì)和抽象事物兩個(gè)范疇（倪傳斌， 劉治， 2006）。束定芳（2004）認(rèn)為，學(xué)習(xí)需求（Study Needs）隸屬于需求，“可以分為社會(huì)需求和個(gè)人需求，前者主要指社會(huì)和用人單位對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)或能力的需求，后者指學(xué)習(xí)者目前的實(shí)際水平及其希望達(dá)到的水平之間的差距”。就個(gè)人需求（學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求）而言，存在多種解讀，如學(xué)習(xí)者的“目標(biāo)需求”（Widdowson， 1981， p.2）“期望與渴求” （Berwick， 1989， p.57）“（彌補(bǔ)）欠缺與不足”（Robinson， 1991， P. 8）“期望與現(xiàn)狀之間的差距”（Kemp et. al.， 1998， p.21），等等。

作為國家遠(yuǎn)程教育及公共服務(wù)體系的重要組成部分，國家開放大學(xué)（以下簡稱“國開”）轉(zhuǎn)型成立以來，積極定位于“不斷滿足社會(huì)成員多樣化的學(xué)習(xí)需求”（楊志堅(jiān)， 2011 a）。嚴(yán)冰（2012）指出，國開轉(zhuǎn)型圖變的基礎(chǔ)在于“加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)特點(diǎn)的研究與分析”?！靶枨笞兓枪卜?wù)體系戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的最強(qiáng)大的驅(qū)動(dòng)力，而主動(dòng)適應(yīng)需求應(yīng)該包括發(fā)現(xiàn)需求、培育需求和引領(lǐng)需求”，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求“已經(jīng)、正在和可能發(fā)生的多方面變化”（嚴(yán)冰， 2015）又客觀存在。由此，調(diào)查開放教育學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求成為當(dāng)下亟須深入和加強(qiáng)的課題。

二、文獻(xiàn)回顧

以“學(xué)習(xí)需求”為檢索因子，通過萬方數(shù)據(jù)庫檢索出7，756篇文獻(xiàn)，其中近五年文獻(xiàn)5，593篇；再將“學(xué)習(xí)需求”依次與“成人教育”“開放教育”或“遠(yuǎn)程教育”組成配對(duì)檢索因子，分別檢索出近五年相關(guān)的研究文獻(xiàn)數(shù)量依次為86篇、53篇、86篇。進(jìn)一步展開期刊分類，統(tǒng)計(jì)核心期刊（含北大核心期刊和CSSCI）中“開放教育”視閾下的學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)需求”研究數(shù)量，所得僅為14篇。初步的文獻(xiàn)數(shù)量統(tǒng)計(jì)表明，對(duì)于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求的研究是開放教育（包括遠(yuǎn)程教育和成人教育）研究比較薄弱的環(huán)節(jié)，在質(zhì)與量兩個(gè)層面都有待提升。

“學(xué)生與學(xué)習(xí)需求分析是課程教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)”，全面的分析能夠?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)的制定、課程內(nèi)容的選定、教學(xué)資源的設(shè)計(jì)制作、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)策略的選用和教學(xué)服務(wù)的完善提供依據(jù)（馮立國， 楊孝堂， 2011）。對(duì)于開放教育學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求，“大部分學(xué)者采用問卷調(diào)查的方式進(jìn)行分析研究”（林翠平， 唐涌， 2014），也有采用質(zhì)性研究，以及定量研究和質(zhì)性研究相結(jié)合的研究范式。文獻(xiàn)回顧中，本研究擴(kuò)大了檢索年限，以國內(nèi)核心期刊為例，簡要梳理了國內(nèi)開放教育領(lǐng)域關(guān)于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求的研究。

在業(yè)已取得的研究成果中，以問卷形式開展的定量研究相對(duì)居多（周濟(jì)等， 2007； 張信和， 2013； 陳海建等， 2014； 林翠平， 唐涌， 2014； 何苗， 許宇翔， 2015），亦有楊敏（2013）根據(jù)“廣播電視大學(xué)多年來遠(yuǎn)程開放教育積累的教學(xué)記錄”數(shù)據(jù)，為“多樣化學(xué)習(xí)需求提供了數(shù)據(jù)支持”?；趩柧淼亩垦芯恐?，周濟(jì)等（2007）通過《手機(jī)使用情況與可學(xué)習(xí)時(shí)間片段》問卷，以學(xué)習(xí)者的泛在學(xué)習(xí)方式需求為切入點(diǎn)，探索了使用手機(jī)、PDA等移動(dòng)終端設(shè)備，滿足學(xué)習(xí)者隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)的路徑，取得了良好的效果，但他在反思中也指出“移動(dòng)學(xué)習(xí)不是萬能的學(xué)習(xí)，而是作為其他學(xué)習(xí)方式的重要補(bǔ)充”。張信和（2013）以廣州電大廣告設(shè)計(jì)專業(yè)為例，發(fā)現(xiàn)“導(dǎo)學(xué)結(jié)合”模式下學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求存在的三個(gè)問題：“學(xué)習(xí)者專業(yè)基礎(chǔ)的參差不齊形成的導(dǎo)學(xué)需求差異性”“技能訓(xùn)練要求量大”“行業(yè)對(duì)職業(yè)能力與素養(yǎng)的要求”。陳海建等（2014）在實(shí)證研究中，重點(diǎn)考察了學(xué)習(xí)者“對(duì)面授課教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式的”學(xué)習(xí)需求，發(fā)現(xiàn)最為突出的是“大多數(shù)學(xué)生傾向于教師在面授課上講解課程的重難點(diǎn)”，其次是對(duì)學(xué)習(xí)方法的需求，講解所有知識(shí)點(diǎn)位居第三，第四和第五位分別是對(duì)學(xué)習(xí)方法和討論交流的需求。林翠平、唐涌（2014）對(duì)省級(jí)電大“校本部開放教育四個(gè)重點(diǎn)專業(yè)”學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求展開調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者“由于工作性質(zhì)和專業(yè)特點(diǎn)的不同”，“在學(xué)習(xí)需求上有較大的區(qū)別”，特別是“對(duì)應(yīng)用能力的需求較大”，在方式需求上更傾向于“網(wǎng)上學(xué)習(xí)”，但“針對(duì)困難課程也希望得到教師的面授輔導(dǎo)”，結(jié)論是建議導(dǎo)學(xué)方式應(yīng)“適應(yīng)學(xué)生不同學(xué)習(xí)需求”。何苗、許宇翔（2015）以省級(jí)電大“直屬學(xué)院學(xué)生為研究對(duì)象”，根據(jù)1，147份有效問卷的統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，超過半數(shù)的學(xué)習(xí)者的“主要教學(xué)輔導(dǎo)需求”是“知識(shí)點(diǎn)總結(jié)”和“考試重難點(diǎn)講解”；接近四成的學(xué)習(xí)者關(guān)心“所學(xué)知識(shí)與就業(yè)、工作前景之間的聯(lián)系”；學(xué)習(xí)方式的需求方面，網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)需求（54%）高于面授課需求（45%）。

有些學(xué)習(xí)需求相關(guān)聯(lián)的研究還應(yīng)用了質(zhì)性研究方法。李瑩、陳荷男等（2013）通過訪談分析，認(rèn)為開放教育“其實(shí)不是沒有門檻，而是對(duì)學(xué)習(xí)者本身提出了較強(qiáng)的能力要求”，因而學(xué)習(xí)需求還應(yīng)包括“學(xué)習(xí)中必需的相關(guān)能力，包括使用信息技術(shù)的學(xué)習(xí)能力、時(shí)間管理能力、良好的知識(shí)基礎(chǔ)、自我約束與堅(jiān)定的意志信念”，而“入學(xué)后，學(xué)生缺少相關(guān)能力的后果逐步顯現(xiàn)”。該領(lǐng)域的研究中，王同軍（2015）還采取了定量研究和質(zhì)性研究相結(jié)合的研究范式，其“技能型人才學(xué)習(xí)需求的調(diào)查”，依據(jù)了1，164份有效問卷及79位受訪者，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容隨學(xué)習(xí)者“崗位性質(zhì)和技能等級(jí)的不同而主體需求不同”；學(xué)習(xí)者“在技能培訓(xùn)上更希望參加由專業(yè)機(jī)構(gòu)組織的短期集中培訓(xùn)”；學(xué)習(xí)者對(duì)考核形式和資源呈現(xiàn)形式也比較關(guān)注，“希望教育機(jī)構(gòu)提供生動(dòng)、直接的學(xué)習(xí)資源和簡易、便捷的考核形式”。

綜上所述，較為全面的開放教育學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求研究，目前尚不多見，連續(xù)性的跟蹤調(diào)查仍是空白。現(xiàn)有的遠(yuǎn)程開放教育學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求相關(guān)的調(diào)查研究，在提供了有益探索和借鑒的基礎(chǔ)上，也存在差強(qiáng)人意、有待完善的環(huán)節(jié)。譬如，其一，整體研究數(shù)量與質(zhì)量存在不足。大部分研究者并沒有深入分析挖掘?qū)W習(xí)者學(xué)習(xí)需求，換言之，該項(xiàng)研究還有待發(fā)展成一門顯學(xué)。其二，樣本提取范圍相對(duì)局限和樣本數(shù)量有待提升。大多數(shù)研究樣本往往鎖定某一省級(jí)電大，甚至某一學(xué)院，聚焦某幾個(gè)專業(yè)，甚至某一專業(yè)，再加上樣本數(shù)量逾千的研究屈指可數(shù)，這都難以形成開放教育學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求的整體概觀。其三，學(xué)習(xí)需求的內(nèi)容范疇設(shè)定有待商榷。廣義的學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)存在關(guān)聯(lián)或者重疊的部分，但從教學(xué)角度來看，狹義的學(xué)習(xí)需求似乎鎖定為知識(shí)需求、技能需求和學(xué)習(xí)方式（包括教學(xué)方式）更為妥帖，但現(xiàn)有研究往往多有混淆，需要根據(jù)相關(guān)學(xué)習(xí)者特征理論框架進(jìn)一步厘清。其四，就統(tǒng)計(jì)方法而言也存在進(jìn)一步完善的必要。由于開放教育學(xué)習(xí)者的構(gòu)成多樣性，簡單的百分比統(tǒng)計(jì)或者按照普通高等教育的思維定式，僅僅以性別作為自變量來考察學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求未免有些單一刻板，似乎多維度地統(tǒng)計(jì)分析自變量與因變量間的關(guān)聯(lián)分析更為必要。

但令人欣喜的是，近年來在開放教育視閾下，“全國教育科學(xué)‘十二五規(guī)劃課題‘開放大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保證體系的研究與實(shí)踐課題組”（以下簡稱“課題組”）（2014）開展了跨區(qū)域的開放教育學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求等特征的定量與定性相結(jié)合的實(shí)證研究。本研究實(shí)則是該研究的延續(xù)性跟蹤調(diào)查，鎖定并深度挖掘了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求特征。

三、研究方法與樣本

本研究采用定量研究的方法，通過網(wǎng)絡(luò)調(diào)查問卷的方式收集樣本、提取數(shù)據(jù)。調(diào)查沿用了“課題組”（2014）編制的問卷，并于2014年10月31日至2015年3月23日，通過國開門戶網(wǎng)站向全國范圍的開放教育學(xué)習(xí)者發(fā)放，總共回收問卷2，746份。自愿參與問卷調(diào)查的學(xué)習(xí)者來自國開32所地方分部（原省級(jí)電大，含地方開大）、3所實(shí)驗(yàn)學(xué)院和1所直屬學(xué)院（西藏學(xué)院），樣本提取范圍在“課題組”（2014）研究的基礎(chǔ)上（15個(gè)省市級(jí)廣播電視大學(xué)的學(xué)習(xí)者）有了進(jìn)一步擴(kuò)大，且具備了地域代表性，覆蓋東、南部經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)與中、西部相對(duì)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，還包括了東北地區(qū)的開放教育學(xué)習(xí)者。研究者期望在可操作性原則下，通過樣本來源的地域代表性，盡可能地勾勒出開放教育學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求概貌，填補(bǔ)現(xiàn)有研究的不足。

調(diào)查問卷的編制依托了王迎、黃榮懷等（2006）構(gòu)建的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者特征DSMS研究模型，包括人口學(xué)特征、學(xué)習(xí)動(dòng)力特征、支持性特征等內(nèi)容。由于深度分析挖掘的客觀需要以及篇幅限制，本研究僅報(bào)告其中的學(xué)習(xí)需求部分。問卷中，學(xué)習(xí)需求部分內(nèi)容圍繞三個(gè)維度展開，即知識(shí)、能力和學(xué)習(xí)（教學(xué)）方式。其中，知識(shí)需求和學(xué)習(xí)方式期待兩個(gè)Likert五段量表，共包含17個(gè)項(xiàng)目。每個(gè)項(xiàng)目按照“完全不需要”（或“完全不符合”）“不需要”（或“不符合”）“說不準(zhǔn)”“需要”（或“符合”）“非常需要”（或“完全符合”），依次編碼為1至5分值。兩個(gè)量表的Cronbachs α分別是.864和.884，信度均>.7的標(biāo)準(zhǔn)。此外，問卷關(guān)于學(xué)習(xí)需求中能力需求方面的內(nèi)容，則是結(jié)合學(xué)習(xí)者自身發(fā)展和專業(yè)設(shè)置，對(duì)13項(xiàng)具體能力進(jìn)行選取來考察測定的。

樣本提取中，嚴(yán)格控制了有效樣本數(shù)量，按照問卷的完成情況最終篩選出1，095份有效問卷，僅占回收問卷總量的39.88%。通過這些措施保證研究的信度和效度。對(duì)于取得的數(shù)據(jù)，借助SPSS21.0軟件進(jìn)行了均值比較、單因素方程分析和相關(guān)的事后檢驗(yàn)等統(tǒng)計(jì)分析。

四、開放教育學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求

本文將通過三個(gè)維度報(bào)告遠(yuǎn)程開放教育學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求特征。這三個(gè)維度分別是知識(shí)需求、能力需求和學(xué)習(xí)方式期待。

（一）知識(shí)需求

1. 學(xué)習(xí)者的知識(shí)需求整體水平相對(duì)較高

就現(xiàn)有樣本將學(xué)習(xí)者對(duì)于知識(shí)需求的均值降序排列，如圖1。其中，有四項(xiàng)知識(shí)需求均值>4.00分別是專業(yè)技術(shù)知識(shí)、計(jì)算機(jī)相關(guān)知識(shí)、專業(yè)理論知識(shí)和專業(yè)前沿知識(shí)。其余三個(gè)項(xiàng)目的知識(shí)需求均值≥3.50。由此反映出學(xué)習(xí)者整體知識(shí)需求水平較高。

在本研究報(bào)告的現(xiàn)有統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)中，學(xué)習(xí)者在專業(yè)技術(shù)知識(shí)、計(jì)算機(jī)相關(guān)知識(shí)和專業(yè)理論知識(shí)的需求對(duì)照方面，“課題組”2014年的調(diào)查分析可見均值保持穩(wěn)定，僅略有下降。其中，專業(yè)前沿知識(shí)取代了外國語知識(shí)，成為第四位需求較高的知識(shí)類別，其均值達(dá)到了4.14的較高水平。與此同時(shí)，外國語知識(shí)的需求均值排名居末，但均值依然達(dá)到了3.50的水平。這反映出學(xué)習(xí)者的外國語知識(shí)只是呈現(xiàn)出某種程度的相對(duì)需求弱化。

2. 學(xué)習(xí)者專業(yè)知識(shí)需求高于基礎(chǔ)知識(shí)需求

進(jìn)一步將學(xué)習(xí)者知識(shí)需求項(xiàng)目按照專業(yè)知識(shí)和基礎(chǔ)知識(shí)兩個(gè)維度進(jìn)行合并統(tǒng)計(jì)，并比較其均值，見表1。其中，專業(yè)知識(shí)包括專業(yè)理論知識(shí)、專業(yè)技術(shù)知識(shí)和專業(yè)前沿知識(shí)；基礎(chǔ)知識(shí)包括外國語知識(shí)、計(jì)算機(jī)相關(guān)知識(shí)、自然科學(xué)類知識(shí)和人文社科類知識(shí)。從表1可知，專業(yè)知識(shí)需求（M=4.19）依然高于基礎(chǔ)知識(shí)需求（M=3.88），表明開放教育的學(xué)習(xí)者更注重專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)。在基礎(chǔ)知識(shí)方面，結(jié)合知識(shí)需求整體情況的分析可知，相對(duì)而言，學(xué)習(xí)者僅認(rèn)為計(jì)算機(jī)相關(guān)知識(shí)較為重要。

3. 學(xué)習(xí)者專業(yè)與職業(yè)相關(guān)性與知識(shí)需求

在問卷調(diào)查中，專業(yè)與職業(yè)的相關(guān)性分為對(duì)口、相關(guān)或相近和完全不同三個(gè)層次，樣本反映出三個(gè)層次的比例依次為33%、49%和18%。對(duì)照2014年“課題組”的報(bào)告發(fā)現(xiàn)，除專業(yè)與職業(yè)完全不同的學(xué)習(xí)者數(shù)量有小幅度下降外，其余兩組學(xué)習(xí)者都有小幅度上升。

通過one-way ANOVA對(duì)專業(yè)相關(guān)度和知識(shí)需求進(jìn)行顯著性檢測，發(fā)現(xiàn)專業(yè)相關(guān)度不同的學(xué)習(xí)者在三個(gè)維度知識(shí)需求方面存在顯著差異，分別是：自然科學(xué)類知識(shí)（F（2，1092）=5.961，p<.01）、專業(yè)理論知識(shí)（F（2，1092）=4.433，p<.05）和人文社科類知識(shí)（F（2，1092）=3.148，p<.05）。

相關(guān)的事后檢驗(yàn)進(jìn)一步表明：對(duì)“自然科學(xué)類知識(shí)”的需求，專業(yè)相關(guān)性為“對(duì)口”和“相關(guān)或相近”的學(xué)習(xí)者均顯著高于專業(yè)相關(guān)為“完全不同”的學(xué)習(xí)者（M差=.238， p<.01/ M差=.200， p<.05）；對(duì) “專業(yè)理論知識(shí)”的需求， “對(duì)口”的學(xué)習(xí)者顯著高于專業(yè)相關(guān)為“相關(guān)或相近”和“完全不同”的學(xué)習(xí)者（M差=.129， p<.05/ M差=.164， p<.05）；對(duì)于“人文社科類知識(shí)”的需求，“對(duì)口”的學(xué)習(xí)者顯著高于專業(yè)相關(guān)為“完全不同”的學(xué)習(xí)者（M差=.168， p<.05）。

4. 學(xué)習(xí)者專業(yè)與職業(yè)相關(guān)性與專業(yè)知識(shí)需求

在專業(yè)知識(shí)需求上，學(xué)習(xí)者在專業(yè)與職業(yè)的相關(guān)性上，按照對(duì)口（M=4.25）、相關(guān)或相近（M=4.16）和完全不同（M=4.14）三個(gè)層次，需求依次降低，與 “課題組”（2014）報(bào)告的特征趨同。現(xiàn)有數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)中均值都>4.10，表明整體達(dá)到了較高水平。

按照專業(yè)知識(shí)包含的三個(gè)維度（專業(yè)理論知識(shí)、專業(yè)技術(shù)知識(shí)和專業(yè)前沿知識(shí)），以專業(yè)與職業(yè)的關(guān)聯(lián)作為自變量，繼續(xù)考察三個(gè)維度知識(shí)的需求情況，見圖2。

在這三個(gè)維度中，對(duì)專業(yè)技術(shù)知識(shí)的需求比較突出，且專業(yè)與職業(yè)完全不同的學(xué)習(xí)者與相關(guān)或相近的學(xué)習(xí)者在這方面的需求處于伯仲之間。這反映出開放教育的學(xué)習(xí)者較為重視專業(yè)技術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)；專業(yè)理論知識(shí)需求次之，專業(yè)前沿知識(shí)需求水平相對(duì)弱化。但“專業(yè)知識(shí)”三個(gè)維度與“專業(yè)與職業(yè)”三個(gè)組別所交叉析出的知識(shí)需求均值都>4.05，整體水平令人滿意。

5. 不同職業(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)者對(duì)于知識(shí)的需求

學(xué)習(xí)者所從事的職業(yè)領(lǐng)域分為：第一產(chǎn)業(yè)、第二產(chǎn)業(yè)和第三產(chǎn)業(yè)。根據(jù)現(xiàn)有數(shù)據(jù)，統(tǒng)計(jì)比較了三個(gè)產(chǎn)業(yè)學(xué)習(xí)者對(duì)于知識(shí)需求的均值。第二產(chǎn)業(yè)學(xué)習(xí)者對(duì)于整體知識(shí)的需求最高，其次是第三產(chǎn)業(yè)，第一產(chǎn)業(yè)居末位（M=.146），且知識(shí)需求均值接近或大于4.00。

將第一產(chǎn)業(yè)、第二產(chǎn)業(yè)和第三產(chǎn)業(yè)，依次取值為1至3分，通過one-way ANOVA對(duì)職業(yè)領(lǐng)域和知識(shí)需求進(jìn)行顯著性檢測，發(fā)現(xiàn)不同產(chǎn)業(yè)學(xué)習(xí)者的專業(yè)前沿知識(shí)（F（2，1092）=3.372，p<.05）和專業(yè)理論知識(shí)（F（2，1092）=3.329，p<.05）兩個(gè)方面的知識(shí)需求存在顯著差異（以專業(yè)理論知識(shí)為例，如圖3），在專業(yè)技術(shù)知識(shí)（F（2，1092）=2.825，p=.060）需求方面存在臨界顯著差異。

事后檢驗(yàn)進(jìn)一步表明，在“專業(yè)前沿知識(shí)”“專業(yè)理論知識(shí)”“專業(yè)技術(shù)知識(shí)”方面，第二產(chǎn)業(yè)的學(xué)習(xí)者的知識(shí)需求顯著高于第三產(chǎn)業(yè)的學(xué)習(xí)者（M差=.142， p<.05/ M差=.146， p<.05/M差=.118， p<.05）。

三個(gè)產(chǎn)業(yè)學(xué)習(xí)者的進(jìn)一步各項(xiàng)知識(shí)需求的均值統(tǒng)計(jì)見圖4。對(duì)于外國語知識(shí)、計(jì)算機(jī)相關(guān)知識(shí)、專業(yè)技術(shù)知識(shí)和專業(yè)前沿知識(shí)，M第二產(chǎn)業(yè)>M第三產(chǎn)業(yè)>M第一產(chǎn)業(yè)；在專業(yè)理論知識(shí)方面，M第二產(chǎn)業(yè)> M第一產(chǎn)業(yè)>M第三產(chǎn)業(yè)；在自然科學(xué)類知識(shí)和人文社科類知識(shí)上，第一產(chǎn)業(yè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求高于其他兩個(gè)產(chǎn)業(yè)。但整體組間差距較弱，反映出各項(xiàng)學(xué)習(xí)者知識(shí)需求在三大行業(yè)的學(xué)習(xí)者之間，整體需求較為均衡。

（二）能力需求

1. 學(xué)習(xí)者能力需求的整體特征分析

問卷中，能力需求是通過13個(gè)項(xiàng)目，結(jié)合學(xué)習(xí)者自己是否最迫切需要提高而展開調(diào)查的?！笆恰睒?biāo)記為1分，“非”標(biāo)記為0分。按照均值降序排列，見表2。前5項(xiàng)迫切需要提高的能力是分析綜合能力、自學(xué)能力、邏輯推理能力、組織管理能力和社會(huì)適應(yīng)能力（Ms>.40）。此外，信息處理能力的均值也達(dá)到了.40的水平。其中，對(duì)于學(xué)習(xí)者自身發(fā)展而言，又以分析綜合能力和自學(xué)能力的需求最為突出（Ms≥.50）。

13個(gè)項(xiàng)目的能力需求，又可以歸類為專業(yè)基礎(chǔ)能力、專業(yè)核心能力和專業(yè)拓展能力（遵循 “課題組”（2014）報(bào)告的歸納方法）三個(gè)次級(jí)維度，具體涵蓋內(nèi)容見表3。在上述六項(xiàng)迫切需要發(fā)展的能力中，前三項(xiàng)加上信息處理能力，均屬于專業(yè)基礎(chǔ)能力；第四、第五項(xiàng)屬于專業(yè)核心能力。

按照能力需求的三個(gè)次級(jí)維度，就現(xiàn)有樣本比較其均值，見表4。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者整體對(duì)于專業(yè)基礎(chǔ)能力的需求較為突出（M=.47），對(duì)于專業(yè)拓展能力的需求最弱（M=.32）。由此可見，開放教育主要是順應(yīng)了學(xué)習(xí)者對(duì)于專業(yè)基礎(chǔ)能力和專業(yè)核心能力的學(xué)習(xí)需求；學(xué)習(xí)者對(duì)于專業(yè)拓展能力的重視程度有待進(jìn)一步激發(fā)。

2. 不同年齡學(xué)習(xí)者對(duì)于能力的需求

對(duì)于不同年齡的學(xué)習(xí)者的能力需求也進(jìn)行了均值的比較，見圖5。現(xiàn)有數(shù)據(jù)顯示，只有20歲以下的學(xué)習(xí)者認(rèn)為專業(yè)核心能力最重要，而其他年齡階段的學(xué)習(xí)者則較為重視專業(yè)基礎(chǔ)能力。此外，只有40歲以上的學(xué)習(xí)者對(duì)于專業(yè)拓展能力的重視程度略微高于專業(yè)核心能力。由此可以推斷，滿足學(xué)習(xí)者的專業(yè)基礎(chǔ)能力需求是國家開放大學(xué)的重要使命，其培養(yǎng)目標(biāo)并非高精尖人才，而是服務(wù)基層的專門人才。

（三）學(xué)習(xí)方式期待

學(xué)習(xí)方式嚴(yán)格意義上屬于學(xué)習(xí)風(fēng)格的范疇，在問卷編纂過程中，將學(xué)習(xí)方式具象化為學(xué)習(xí)方式期待，這種處理更便于了解學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)方式方面的需求，從而有助于開放教育有的放矢地改進(jìn)學(xué)習(xí)支持服務(wù)。

1.學(xué)習(xí)者傾向的學(xué)習(xí)方式

開放教育學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)方式的傾向性，同樣也是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求特征的重要組成部分。根據(jù)現(xiàn)有標(biāo)本的均值統(tǒng)計(jì)，學(xué)習(xí)者對(duì)于在線（網(wǎng)上）學(xué)習(xí)認(rèn)同度較高，在是否希望增加網(wǎng)上學(xué)習(xí)的調(diào)查項(xiàng)目中，均值>4.00；對(duì)于是否希望多組織一些面授輔導(dǎo)的調(diào)查項(xiàng)目，均值依然較高，接近4.00的水平（M=3.83）。兩者綜合反映出，學(xué)習(xí)者更喜歡融合式的學(xué)習(xí)方式，網(wǎng)上學(xué)習(xí)的同時(shí)面授輔導(dǎo)依然相對(duì)重要。均值第二位的學(xué)習(xí)方式調(diào)查項(xiàng)目是學(xué)習(xí)者希望多提供一些動(dòng)手操作及實(shí)習(xí)、實(shí)踐的機(jī)會(huì)（M=3.99）。

在網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)傾向頗高的同時(shí)，在是否希望通過紙介學(xué)習(xí)資料進(jìn)行學(xué)習(xí)的項(xiàng)目中，均值也依然較高（M=3.71）。這種情況也間接地反映出學(xué)習(xí)者自身對(duì)于傳統(tǒng)的紙介信息輸入方式依賴性較強(qiáng)，數(shù)字化素養(yǎng)有待提高，如在“希望通過傳統(tǒng)紙質(zhì)課程的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)”方面，20歲以下的學(xué)習(xí)者顯著高于31-35歲和36-40歲的學(xué)習(xí)者（M差=.341， p<.05/ M差=.502， p<.01）?；蛘呖陀^上，適用的數(shù)字化課程資源仍然存在質(zhì)量或匹配度等問題，并不能完全滿足學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)需求。

2. 對(duì)學(xué)習(xí)支持服務(wù)的期望

在問卷中，也涉及了學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)支持服務(wù)的期望調(diào)查項(xiàng)目：“希望提供與工作崗位相關(guān)的技能培訓(xùn)”“希望提供多種渠道的聯(lián)絡(luò)方式，及時(shí)解決學(xué)習(xí)過程中遇到的問題”“希望提供職業(yè)規(guī)劃方面的指導(dǎo)和建議”，三項(xiàng)均值均>4.00，見圖6。

第一，學(xué)習(xí)者之間具體的工作崗位差異性是客觀存在的，因而工作崗位相關(guān)的技能培訓(xùn)屬于學(xué)習(xí)者個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)范疇，如何細(xì)化技能培訓(xùn)與工作崗位之間的相關(guān)程度，需要進(jìn)一步研究。第二，對(duì)于多種渠道的聯(lián)絡(luò)方式，學(xué)習(xí)者感覺平日使用QQ、電話或者面授輔導(dǎo)時(shí)解決問題較為高效，國開此前沿用的電大在線平臺(tái)的BBS在線答應(yīng)方式較為低效，但隨著國開基于Moodle技術(shù)的新平臺(tái)的啟用，學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)有待跟蹤調(diào)查。第三，在職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)方面，國開現(xiàn)有的多數(shù)專業(yè)大綱中內(nèi)容目標(biāo)也有待充實(shí)強(qiáng)化。

3. 對(duì)考試內(nèi)容及方式的期望

對(duì)于考核內(nèi)容及方式，學(xué)習(xí)者在“希望考試內(nèi)容注重實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)應(yīng)用”和“希望考試時(shí)間靈活，隨學(xué)隨考”方面的均值都達(dá)到了>4.00的水平。這說明學(xué)習(xí)者認(rèn)為，開放教育的考核內(nèi)容和方式仍然存在進(jìn)一步調(diào)整的必要。其一，考試內(nèi)容要避免理論化、脫離實(shí)踐的情況。同時(shí)，理論化的考察方式也無形中增加了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中死記硬背的任務(wù)，并不適合成人的認(rèn)知習(xí)慣，客觀上額外增加了學(xué)習(xí)負(fù)荷。其二，在考核方式的靈活設(shè)置中，形考比重的配置、形考時(shí)限的進(jìn)一步彈性放寬等問題都需要進(jìn)一步探索。

五、學(xué)習(xí)需求現(xiàn)狀概括及討論建議

（一）現(xiàn)狀概括

遵循2014年報(bào)告的體例，在現(xiàn)有數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，從知識(shí)需求、能力需求和學(xué)習(xí)方式期待三個(gè)維度跟蹤調(diào)查研究了開放教育學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求?，F(xiàn)將發(fā)現(xiàn)的相關(guān)特征簡要概括如下：

1. 專業(yè)知識(shí)需求高于基礎(chǔ)知識(shí)需求

學(xué)習(xí)者專業(yè)知識(shí)需求明顯高于對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的需求（M差=.31）。專業(yè)知識(shí)包括專業(yè)技術(shù)知識(shí)、專業(yè)理論知識(shí)和專業(yè)前沿知識(shí)，在知識(shí)需求的均值統(tǒng)計(jì)中依次居第一、三和四位，居第二位的是計(jì)算機(jī)相關(guān)知識(shí)，屬于基礎(chǔ)知識(shí)范疇。

2. 第二產(chǎn)業(yè)學(xué)習(xí)者的知識(shí)需求最高

在三個(gè)產(chǎn)業(yè)的學(xué)習(xí)者中，第二產(chǎn)業(yè)學(xué)習(xí)者對(duì)于知識(shí)的整體需求相對(duì)最高，其次是第三產(chǎn)業(yè)，第一產(chǎn)業(yè)居末位。但知識(shí)需求均值都接近或大于4.00水平，表明差距并不大，整體知識(shí)需求水平較高。分項(xiàng)目的知識(shí)需求統(tǒng)計(jì)分析，也顯示學(xué)習(xí)者的知識(shí)需求較為均衡，對(duì)專業(yè)知識(shí)的需求相較于基礎(chǔ)知識(shí)需求占有微弱優(yōu)勢。

3. 對(duì)專業(yè)基礎(chǔ)能力的學(xué)習(xí)需求最強(qiáng)

專業(yè)能力中，學(xué)習(xí)者對(duì)專業(yè)基礎(chǔ)能力的需求較高（M=.47），其次是專業(yè)核心能力，專業(yè)拓展能力居末位（M=.32）。在13項(xiàng)能力需求中，專業(yè)基礎(chǔ)能力維度下的分析綜合能力和自學(xué)能力最為突出（Ms≥.50）?？梢?，年齡顯著影響對(duì)專業(yè)能力的需求。

20歲以下的學(xué)習(xí)者認(rèn)為專業(yè)核心能力最重要，其他年齡階段的學(xué)習(xí)者則較為重視專業(yè)基礎(chǔ)能力。只有40歲以上的學(xué)習(xí)者對(duì)于專業(yè)拓展能力的重視程度略微高于專業(yè)核心能力，但在所有年齡組中，對(duì)于專業(yè)拓展能力最重視的是20歲以下的學(xué)習(xí)者。

4. 融合式學(xué)習(xí)方式更受學(xué)習(xí)者青睞

學(xué)習(xí)者認(rèn)同在線學(xué)習(xí)方式（M>4.00），同時(shí)希望多組織一些面授輔導(dǎo)（M接近4.00），兩者綜合，就學(xué)習(xí)方式而言學(xué)習(xí)者較為傾向于線上、線下融合的學(xué)習(xí)方式。此外，學(xué)習(xí)者也提出了希望通過實(shí)踐和實(shí)習(xí)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)（M=3.99）。在認(rèn)同網(wǎng)上學(xué)習(xí)方式的同時(shí)，對(duì)紙介學(xué)習(xí)資料的依賴性依然較高（M=3.71）。這種情況也間接地反映出，學(xué)習(xí)者數(shù)字化素養(yǎng)有待提高，或亦可說明適用的數(shù)字化課程資源仍然不足。這兩方面可能性也增加了學(xué)習(xí)者對(duì)融合式學(xué)習(xí)方式的需求。

5. 希望更強(qiáng)化職業(yè)規(guī)劃和技能培訓(xùn)

學(xué)習(xí)者希望學(xué)習(xí)支持服務(wù)中進(jìn)一步強(qiáng)化職業(yè)規(guī)劃和技能培訓(xùn)（Ms>4.00）。在以職業(yè)為導(dǎo)向的應(yīng)用型人才培養(yǎng)中，實(shí)踐培訓(xùn)環(huán)節(jié)是學(xué)習(xí)者期望所在，國開在職業(yè)規(guī)劃和技能培訓(xùn)方面需要進(jìn)一步加強(qiáng)。

6. 希望提供多渠道的聯(lián)絡(luò)答疑方式

就聯(lián)絡(luò)和答疑而言，相對(duì)于QQ、飛信、微信等新型網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系手段，電大在線平臺(tái)的BBS在交互的時(shí)效性上顯得有些滯后，學(xué)習(xí)者希望學(xué)習(xí)支持服務(wù)中提供更為迅捷的聯(lián)系方式以便及時(shí)答疑（M>4.00）。對(duì)國開基于Moodle的教學(xué)新平臺(tái)，學(xué)習(xí)者體驗(yàn)調(diào)查有待開展。

7. 考核內(nèi)容更重實(shí)踐、方式更靈活

對(duì)考試環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者希望考核內(nèi)容更貼近實(shí)踐，貼近理論的應(yīng)用，同時(shí)減少理論部分死記硬背式的考察；在組織形式上，特別是形成性考核的比重、考試時(shí)間等方面都希望進(jìn)一步增加靈活度（Ms>4.00）。這反映出學(xué)習(xí)者希望進(jìn)一步調(diào)整考核內(nèi)容與方式。

（二）討論建議

聚焦到開放教育，多元化的學(xué)習(xí)主體對(duì)“教育形式、內(nèi)容方面……職業(yè)能力教育的追求”等需求的滿足（楊志堅(jiān)， 2011 b），需要依托于學(xué)習(xí)者特征特別是學(xué)習(xí)需求的相關(guān)研究。希望本研究能對(duì)開放教育的教學(xué)及質(zhì)量保證工作提供積極的借鑒。

第一，在課程設(shè)置方面，基礎(chǔ)知識(shí)的比重應(yīng)當(dāng)逐步縮減，專業(yè)知識(shí)應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步加強(qiáng)；在基礎(chǔ)知識(shí)需求中，外語知識(shí)的設(shè)置應(yīng)增加靈活性，傳統(tǒng)的通用英語（English for General Purpose，EGP）公共外語教育的思路面臨學(xué)習(xí)需求減弱的挑戰(zhàn)，外語教學(xué)與專業(yè)加強(qiáng)結(jié)合，向?qū)ｉT用途英語（English for Specific Purposes，ESP）轉(zhuǎn)化勢在必行；相應(yīng)的調(diào)整業(yè)已展開。

第二，在培養(yǎng)目標(biāo)上，有必要針對(duì)專業(yè)能力的需求區(qū)別對(duì)待。其中，專業(yè)基礎(chǔ)能力應(yīng)成為開放教育培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定中的重中之重。究其原因，與國家開放大學(xué)的學(xué)習(xí)者構(gòu)成密切相關(guān)，學(xué)習(xí)者來自基層、來自一線，他們更多地看重專業(yè)的基礎(chǔ)能力；新入職的學(xué)習(xí)者也同時(shí)重視專業(yè)核心能力的發(fā)展；40歲以上的學(xué)習(xí)者對(duì)于專業(yè)拓展能力的關(guān)注相對(duì)較多。那么，由此也帶來新的問題，在全民創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新的新形勢下，如何積極引導(dǎo)基層一線的學(xué)習(xí)者關(guān)注專業(yè)拓展能力的發(fā)展，這不僅與學(xué)校培養(yǎng)的內(nèi)部環(huán)境有關(guān)，還與產(chǎn)業(yè)升級(jí)發(fā)展的外部環(huán)境息息相關(guān)。國家開放大學(xué)“現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育公共服務(wù)體系的構(gòu)建與實(shí)踐”與我國的創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)發(fā)展結(jié)合起來，具有廣闊的拓展空間。

第三，對(duì)于學(xué)習(xí)方式，恐怕在向完全在線教學(xué)支持服務(wù)轉(zhuǎn)型之前，還有必要在一段時(shí)期內(nèi)堅(jiān)持融合式的學(xué)習(xí)支持服務(wù)方式。雖然學(xué)習(xí)者主觀上認(rèn)同在線學(xué)習(xí)，但是就閱讀（或者信息獲?。┟浇榈囊蕾嚦潭榷?，對(duì)傳統(tǒng)紙介資料依賴程度依然較高，學(xué)習(xí)者大多還屬于數(shù)字移民，其整體數(shù)字化素養(yǎng)還有待引導(dǎo)和提高。教學(xué)支持服務(wù)環(huán)節(jié)中，只有該部分的不斷完善與強(qiáng)化才能夠催生出更為真實(shí)的網(wǎng)上學(xué)習(xí)行為，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)、自適應(yīng)式學(xué)習(xí)的開展，從而保障教學(xué)質(zhì)量。

第四，教學(xué)環(huán)節(jié)需要更加側(cè)重實(shí)踐實(shí)操環(huán)節(jié)。雖然“開放大學(xué)……真刀真槍的實(shí)訓(xùn)和由表及里的實(shí)務(wù)有時(shí)往往會(huì)難以運(yùn)作”（徐皓， 2015），但隨著現(xiàn)代教育技術(shù)與教育的深度融合，為薄弱環(huán)節(jié)的解決帶來契機(jī)。不僅要延伸到實(shí)踐環(huán)節(jié)之后，還需要涉及職業(yè)規(guī)劃的相關(guān)指導(dǎo)，這對(duì)教師發(fā)展、教師團(tuán)隊(duì)構(gòu)成也提出了新的課題。

此外，對(duì)于學(xué)習(xí)平臺(tái)的建設(shè)，在聯(lián)絡(luò)手段和答疑環(huán)節(jié)上，現(xiàn)有平臺(tái)的互動(dòng)手段的用戶友好度以及實(shí)效性，比起學(xué)習(xí)者日常生活中使用的在線聯(lián)絡(luò)手段還存在差距，在泛在學(xué)習(xí)方式層面還有待發(fā)展。

第五，對(duì)于考試環(huán)節(jié)，在信度與效度容許的范圍內(nèi)，考核的內(nèi)容和方式需要做出進(jìn)一步適應(yīng)性調(diào)整。形成性考核比重的進(jìn)一步增加、終結(jié)性考核的內(nèi)容更加側(cè)重實(shí)踐能力，也許將成為開放大學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)高校的重要特征。但相關(guān)比重的調(diào)整，以及考核內(nèi)容的轉(zhuǎn)型，還需要進(jìn)一步研究。

六、研究的意義、局限性及展望

對(duì)于國家開放大學(xué)“現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育公共服務(wù)體系的構(gòu)建與實(shí)踐”以及“開放大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保證體系的研究與實(shí)踐”而言，持續(xù)地了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，并在此基礎(chǔ)上采取因應(yīng)措施，將會(huì)有力地推動(dòng)國家開放大學(xué)的轉(zhuǎn)型升級(jí)?；趪议_放大學(xué)建立以來的第二次學(xué)習(xí)者特征調(diào)查，本報(bào)告專門聚焦了學(xué)習(xí)者需求的研究發(fā)現(xiàn)，在充分借鑒了“課題組”（2014）報(bào)告的基礎(chǔ)上，在維度分析以及維度間的關(guān)聯(lián)分析中做出了新的嘗試，也獲得了一些新的發(fā)現(xiàn)。但本研究也難免有局限，譬如相對(duì)于注冊學(xué)習(xí)者總數(shù)而言，問卷的數(shù)量仍然相對(duì)薄弱；由于采取的是網(wǎng)絡(luò)問卷的調(diào)查方式，調(diào)查容易受到干擾，社會(huì)贊許效應(yīng)的負(fù)面影響也難以完全規(guī)避。但是，被調(diào)查對(duì)象的構(gòu)成具有地域廣泛、問卷編制理據(jù)充分、問卷調(diào)查自愿參加、有效問卷嚴(yán)格篩查、統(tǒng)計(jì)中Cronbachs α數(shù)值較為理想等特點(diǎn)，都有力地保障了研究的信度與效度。作為“開放大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保證體系的研究與實(shí)踐”相關(guān)研究的重要組成部分，今后還將不斷跟蹤深入調(diào)查，包括學(xué)習(xí)者需求在內(nèi)的學(xué)習(xí)者特征，以便于了解和掌握學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求“已經(jīng)、正在和可能發(fā)生的多方面變化”（嚴(yán)冰， 2015），為開放教育的相關(guān)工作提供參考和依據(jù)。這既是不斷積累經(jīng)驗(yàn)的過程，也是不斷完善研究方法的進(jìn)程。特別是在樣本數(shù)量及取樣范圍方面，將適時(shí)組織更大范圍樣本的調(diào)查，在不斷完善研究手段的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提高研究的效度與信度。

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