基于網絡平臺的大學英語交互式教學模式創(chuàng)新實踐研究

孟憲英

(盤錦職業(yè)技術學院 基礎部，遼寧 盤錦 124000)

基于網絡平臺的大學英語交互式教學模式創(chuàng)新實踐研究

孟憲英

(盤錦職業(yè)技術學院 基礎部，遼寧 盤錦 124000)

大學英語交互式教學模式是基于網絡平臺的一種全新教學模式，以互動式教學模式的理論為依據，摒棄了傳統授課方式的弊端，將互動式教學模式引入到大學英語教學之中。通過該模式的教學實踐，激發(fā)學生主動學習動機，有利于學生的協作探究學習和自主學習能力的培養(yǎng)。同時，闡述了該模式給教與學帶來的優(yōu)勢，以期真正提高學生的語言實際運用能力。

大學英語，教學媒體；交互模式；創(chuàng)新實踐

隨著我國教育改革的深入，網絡教學平臺在教育活動中的作用越來越重要[1]。尤其是在大學英語教學活動中交互教學平臺的應用，改變了傳統大學英語教學模式，豐富了教和學的內容，更新了教和學的手段，完善了教和學的評價體系。從雙向條件下互動式教學模式的角度出發(fā)，以網絡多媒體輔助教學為主，為學生提供一種多維度的鏈接和廣泛的認知語言環(huán)境。

1 交互式教學模式的理論依據

交互式語言教學是通過創(chuàng)造平等、課堂和諧氣氛引導學生在交流中進行多渠道、多層次、多向充分的自主信息交流，形成一個整體的、張顯生命的、動態(tài)組合立體交叉的網絡結構，從而達到有效學習的一種全新的教學模式。它體現了學習主體的互動，即師生、生生互動等，學習者與學習資源的互動，如人機互動、人網互動等。

該模式提倡課堂教學以學生為中心進行互動，鼓勵學生在交流中學習、在合作中探究，通過完成項目驅動的交際活動來學習語言。因此，交互式語言教學是一種開放、動態(tài)的教學模式[2]。其理論依據如下：

建構主義(Constructivism)理論，是認知主義的發(fā)展，強調以學生為中心，學習具有交互性和合作性，學習是知識意義構建過程，知識的建構過程是雙向的，學習者的建構是多元的，有助于語言的輸入和輸出。學生通過合作學習，發(fā)現自己的知識不足，從而學到新的知識。其三個基本要素分別體現了學習的協作性、學習的情境性和學習的參與性。

交際教學法(Communicative Approach)，是以語言功能為綱， 著重培養(yǎng)交際能力的教學方法。它的目的是提高語言學習者的交際能力， 使語言學習中的四項技能“聽、說、讀、寫”得到進一步發(fā)展。學生的習得不是一個被動的、模仿言語行為的過程， 而是主動地通過大量的語言交流從而提高掌握語言的過程。其核心就是教學過程交際化，使語言學習者最終能獲得足夠的交際能力。

人本主義(Humanism)學習理論，重視各種情感因素在語言學習中的重要作用。人本主義學習理論提倡尊重學生，相信學生，關心學生身心的發(fā)展，考慮他們的情感因素，給予學生自主發(fā)展的空間。因此，人本主義學習理論更加強調人在學習活動中的主體地位，提倡學會適應變化和學會學習的思想。

2 交互式教學模式的創(chuàng)新與實踐

課堂是實施教學改革的主陣地。如何把課堂這一主要的學習場所充分利用起來，讓學生高效地掌握課堂教學內容與相應的技能。筆者在教學過程中，進行了實踐創(chuàng)新，將教學內容分模塊進行，以目標為導向，借助教學媒體分項實施。

2.1 詞塊教學

單詞是語言學習的基礎，我要求學生從多維度開展詞匯學習，如利用構詞法，增加了揣測生詞的正確率。盡管詞匯的數量很多，為了有效配合課堂教學，把握詞與詞之間的關聯性反而會減少不必要的死記硬背。利用多媒體平臺學習詞匯，就是給單詞加上聲音、圖像、動畫等，讓學生的感官充分調動起來，減少了課堂教師聽寫單詞的麻煩，記憶的效果會更好。并通過詞入詞塊、詞塊入句、句入短篇的訓練，完成認知—輸入—儲存—輸出這一過程，幫助學生識別詞塊，避免生搬硬套，斷章取義；通過閱讀英文原著、觀看英文電影或電視節(jié)目以及收聽英文歌曲等具體途徑，增加自然語言的輸入。游戲是一種集知識性和趣味性為一體的娛樂方式，也是學生們認知學習和調動他們積極性的有效手段。這樣既能幫助學生記憶和積累大量詞塊，增強學習英語的成就感，又有助于培養(yǎng)學生運用詞塊進行目的語交流的能力。

2.2 課堂討論延伸

課堂教學時間有限，學生參與課上討論的機會受限，愛發(fā)言的學生善于抓住每一次機會，可是不愛發(fā)言的學生往往保持沉默。除課堂討論正常進行外，要求課堂上沒有發(fā)言的學生，課后在網絡平臺上就課堂上提出的話題發(fā)表看法，也可以跟同學討論，發(fā)言內容的多少視學生英語掌握的程度而定。通過這一做法，不愛發(fā)言的學生的口語表達和寫作能力一般在一學期內也會得到有效提高。筆者還不定期地對任教的醫(yī)護分院15級3個班學生的教學效果進行檢測，發(fā)現學生的口語表達、寫作能力與語塊使用密切相關[3]，通過教學平臺發(fā)言可以有效鍛煉學生的語言輸出能力。

2.3 教師教學課件公開

教學課件簡潔美觀，圖文并茂，教學線索清晰，有利于促進學生的學習，它在一定程度上滿足了學生對學習的好奇心和求知欲，同時也彌補了課上短時知識的缺失，借助課件，他們學會重新梳理知識點，激發(fā)學習的興趣。為此，筆者將每單元的教學課件上傳到網絡平臺上，學生根據教師上傳的任務分組或獨立收集資料，課上教師按照學生完成的任務給予客觀評價，學生以情境再現式教學方式，及時查補課上的內容，重新梳理課上的重難點，閱讀相關的背景材料。多媒體課件的使用，集視覺、聽覺于一體，呈現于多媒體課件中的生動視頻、畫面、影像及文字，給學生建立了一個形象生動的仿真語言應用環(huán)境，為學生提供了大量的練習機會。教師設定瀏覽后的任務，讓學生參與活動或進行內容補充，并給予評價，促進學生更加高效地學習。

2.4 視聽說輸出訓練

網絡資源的視聽說訓練材料相當豐富，在語言交際的過程中，“說”是“輸出”，是主動的行為；“聽”是“輸入”，是被動的行為。我們以朗文在線英語二級為教學內容，設定具體任務來激發(fā)學生的學習動機，采用課堂集中學習(2學時，網絡教室)，檢驗上次課完成情況，解決發(fā)現的問題(5min)；布置本次課教學任務和要求，分析本次課的重難點(10min)；學生自主學習新課，教師檢查每個學生的作業(yè)(70min)；課上重點總結和布置課后作業(yè)(5min)。課后自主學習(2學時，教室、宿舍、電子閱覽室，APP)，繼續(xù)學習課上未完成的內容，完成課后作業(yè)，學習自己感興趣的內容；教師隨機網絡監(jiān)控管理(教室、辦公室、家里、APP)，需要對學生課后自主學習的進度、內容及質量進行隨機的網絡教學管理，并記錄成績。學生以完成任務作為學習過程，逐步培養(yǎng)學生用英語思維的習慣，注重滲透聽力預測策略的訓練[4]。

2.5 教學情境設計外延

教師根據單元主題設計教學情境，選擇適當的影像資料給學生播放，通過視頻聲音，教師將學生引入真實的“情境”中，讓學生感受。在大學英語教學中，教師通常采用真實情境和模擬情境兩種，真實情境就是使學生身臨其境，現場感知，如建立英語角。模擬情境就是使學生如臨其境，憑借想象，展開聯想，以獲取言語直觀的效果，如角色扮演。同時，為了更好地完成課程設計過程，小組協作學習始終貫穿于課內外各個環(huán)節(jié)。學生以小組為單位完成教師設計的各項活動和任務，每一組組員各自分工負責，從搜集信息資料，到資料信息的整合、分析、交流、討論、比較、評價，直至最后通過生動形象的模擬表演、運用游戲、講故事、主題演示等都涉及到小組成員之間、各小組之間、學生與教師之間的協作交流。

2.6 實施分層教學

我們選擇財經系15級新生不同專業(yè)的6個班級進行分層教學試點，通過組織英語摸底考試，按成績從高到低把學生預編入A、B、C三個層次的教學班，分別為三個層次設定不同的教學目標、教學內容，采取不同的教學方法及教學進度。A層學生的英語基礎比較扎實，在完成基本教學目標外，著重在英語知識講授和實用技能訓練方面進行拓展和加深，引導學生對用詞、句法、篇章的理解和運用，課堂以學生為中心，對各學習小組(4～6人)提出任務，教師的主要作用是“引導”和“答疑”；課外完成網絡平臺學習任務，第一學期可以參加A級考試。B層學生著重在掌握基礎知識和訓練基本技能上下工夫，激發(fā)他們學習英語的動力，增強學好英語的信心，在第二學期參加A級考試。對C層學生要降低教學難度，主要補充必要的語言基礎知識和基本技能，能應付簡單的交際場合，鼓勵在第三學期參加A級考試。期末均進行“無紙化”考試，分別命題：A層試卷設計為量大、面廣且有一定的難度，B層試卷以分層題測試為主，C層次為基本達標題，滿分為100分。最后對各層次教學情況進行分析、總結、評價，這樣有助于教師正確把握學生的學習狀況，便于開展相應的教學活動。通過分層教學，學生的學習興趣和教師的教學水平提高了，師生間的互動增強了。

2.7 個性化學習管理

學生在網絡環(huán)境下的學習，有著明顯的個性化特點，不同的學生在教學平臺內容的選擇和學習進度的表現上都有所不同。而學習是一種自律的行為，網絡資源十分豐富，為規(guī)范管理，也為促成學生形成良好的自主學習習慣，筆者一般采用課堂集中學習(2學時，網絡教室，學生自主學習新課，教師檢查)；課后自主學習(2學時，教室，宿舍，電子閱覽室；APP)；網絡監(jiān)控管理(隨機，教室，辦公室，家里，APP)，教師對學生自主學習的進度、內容及質量進行隨機的監(jiān)管。因此，筆者會告知學生，老師會每周不定期登陸教學平臺，通過電腦端和手機端查看學生的學習狀況，隨時記錄學習情況并及時反饋每一名學生的學習信息。

2.8 考核評價方式

評價就是評定教與學的教學質量標準，在很大程度上影響著學生的情緒以及學習的積極性[6]。積極的評價，會讓學生感受到自己的努力有了成果，獲得信心，并產生強大的學習動力。我們對學生的評價采用的是形成性評價模塊和終結性評價模塊，形成性評價是一種動態(tài)的、對學生的學習過程所進行的多元評價，主要利用網絡教學平臺、手機APP或BBS功能，通過不同的反饋方式進行評價，包括課堂表現，平時測試成績，完成作業(yè)情況，課后自主學習時長和課后自主學習單元成績，等等。這不僅可以提高評價效度，在很大程度上彌補終結性評價的不足；終結性評價以學生的期末考試成績來評判學生英語學習能力的高低。

我們對2015級入學的新生施行了 “無紙化”考試體制改革，建立網上試題庫，施行“教考分離”制度，摒棄了以往單一考試的弊端，真正檢驗了學生的英語綜合應用能力。

2.9 基礎英語與行業(yè)英語對接

基礎英語教學是行業(yè)英語教學的選修課程，基礎英語注重的是學生的語言知識和語言技能的提高，行業(yè)英語卻面向社會就業(yè)崗位群，將英語技能充分融入到工作過程中。為此，在教學中，教師注重尋找行業(yè)英語的切入點，將基礎英語和職場英語內容進行有效融合，訓練學生的職業(yè)英語能力。課堂上，教師結合切入點，就話題如打招呼、互相介紹、就醫(yī)場景、健康方面等以小組進行對話，組間進行評價，未完成的小組，課后繼續(xù)收集資料編對話，下次課表演或把對話錄屏放到網絡平臺上，供其他小組和老師評價。這樣不僅提高了學生的語言交際能力，而且提升了學生對今后進入職場的認識和自身素養(yǎng)的提高。

3 交互式教學模式的優(yōu)勢

3.1 有利于學生的個性化學習發(fā)展

現代英語教學強調個性化教學與自主學習。該模式變更為以學生為主體、教師為主導，在時間和空間上給予學生更大的自由支配權，在學習過程中學生掌握主動權，學會與他人分工協作，共同解決學習中遇到的問題，利用網上討論區(qū)、BBS、Q群、微信等手段，選擇最佳的學習時間，進行自主學習。作為主體的學生對學習的認知不再是過多地依賴于教師教學，如果在學習中遇到問題，他們可以隨時向同學發(fā)帖子求助，也可以通過Q群、微信或郵箱把問題發(fā)給任課教師。學生的學習不再是單一的接受者，而是根據自己的接受能力對學習中的各種信息進行提取，按照自己的意愿重新對知識進行梳理，這樣做使得學生學習的個性化得到了發(fā)展。

3.2 有利于營造良好的學習氛圍

在互動模式的英語課上，利用各種多媒體途徑，創(chuàng)設形式各樣的情境，為學生提供盡可能多的用英語進行交流的可能，學生對語言的使用機會大大增加，模擬的、類似母語學習的自然語言學習環(huán)境使有限的課堂教學時間得到了最大限度的擴展。學生作為學習的主體真正參與到課堂教學中來，運用“腦、眼、口、手”四動，在交流中展示自我，增強自信，體驗成功，激發(fā)學好語言的動力，由“被動學”到“主動學”，由“不想學”到“我要學”，積極發(fā)言，不斷提高語言使用的能力，主動合作探究學習。

3.3 有利于學生創(chuàng)造性的學習

創(chuàng)新力是一個人思維方式的改變和綜合能力的體現，同時也是能夠為解決問題提供新奇想法的心理過程。這一心理過程能夠幫助我們打破常規(guī)的思維模式，以一種全新的方式進行思考。教師在教學過程中滲透學習策略的同時，應注重開拓學生的創(chuàng)新思維，要重視學生自信心的培養(yǎng)，對于學生取得的成績、優(yōu)點以及思維中的合理因素要及時鼓勵，使他們的主動學習欲望和自主學習能力得到提升，允許學生發(fā)揮想象，激發(fā)學生在教學互動中的再創(chuàng)造欲望。該模式推動了教師角色的改變，從“知識的傳授者”到“學習的促進者”，從“嚴格的管理者”到“靈活的組織者”，從“經驗積累者”到“行動研究者”；學生也不再是被動的知識“接受者”，而是成為學習的主人。教師對學生的學習行為及學習結果、反應等作出積極的評價，鼓勵和引導學生打破思維定勢，敢于說“不”，從而讓學生學會多側面、多角度地思考問題。

4 結語

總之，基于網絡平臺的大學英語交互式教學模式作為一種全新的教學手段，充分體現其直觀性、交互性、生動性等特點，有利于適時拓展教學內容，最大限度地發(fā)掘學生的潛力。教師采取的師生互動、生生互動、人機互動、群體互動的教學方式，讓學生在愉快的學習過程中互相啟發(fā)、互相糾正、互相促進、互相創(chuàng)新，使學生由被動學習變?yōu)橹鲃铀伎?，體驗學習樂趣，增強自主學習意識，從而把傳統的傳授知識模式轉化為以學生為主的教學模式。通過施行時空外延的教學實踐，實現了教與學的交互性、互動性、多向性、變通性和獨立性，共享網絡資源，優(yōu)勢互補，構成一個以學生為主體的師、生、機立體交叉式的互動學習環(huán)境，從而達到實現培養(yǎng)創(chuàng)新應用型人才的教學目的。

[1] 曾梅芳.雙向互動教學法[J].廣西廣播電視大學學報,2005(12):35-36.

[2] 張雪梅.有利于學習者會話的因素分析[J].解放軍外國語學院學報,2004(8): 22-23.

[3] 彭雪梅.“以學生為中心”的大學英語網絡自主學習[J].職業(yè)技術，2009(11): 41-42.

[4] 李新利.網絡環(huán)境下高職高專英語測試方式改革的實踐與思考[J].瘋狂英語(教師版)，2010(2):100-103.

[5] 張鑫.英語教學的理論與實踐[M].北京：知識產權出版社，2012.

[6] 陳靜.基于微課的大學英語自主學習模式的建構[J].海外英語,2014(4):33-34.

[7]李丹丹，張志偉，韓偉.軟件仿真平臺在大學教學中的應用研究[J].內蒙古民族大學學報(自然科學版)，2015(6)：545-247.

責任編輯：劉 琳

Research on Innovation and Practice of College English Interactive Teaching Mode Based on Network Platform

MENG Xianying

(Basic Department， Panjin Vocational and Technical College, Panjin 124010, China)

Interactive teaching in college English is a new mode based on the network platform. According to the theory of interactive teaching mode, this mode is implanted by abandoning the disadvantages of traditional ways. The innovation practice of this mode stimulates the students’ desire to study on their own, which is beneficial to the training of their thought and the ability of their self-study. This paper analyzes the superiority of interactive teaching mode，hoping to truly improve students’ practical language ability.

college English; teaching media; interactive mode; innovative practice

2016-12-20

遼寧省高等教育學會“十二五”高校外語教學改革專項重點立項課題(WYZD150089)

孟憲英(1964-)，女，黑龍江哈爾濱人，教授，主要從事語言應用學和英語教學研究。

G642

A

1009-3907(2017)04-0076-04