“藝術(shù)應(yīng)成為教育之基礎(chǔ)”
——赫伯特·里德美學(xué)觀念下的藝術(shù)與教育

黃曉霞，林 芳

(1.杭州師范大學(xué) 美術(shù)學(xué)院，浙江 杭州 310012；2.倉(cāng)前中心小學(xué)，浙江 杭州 311100)

“藝術(shù)應(yīng)成為教育之基礎(chǔ)”
——赫伯特·里德美學(xué)觀念下的藝術(shù)與教育

黃曉霞1，林 芳2

(1.杭州師范大學(xué) 美術(shù)學(xué)院，浙江 杭州 310012；2.倉(cāng)前中心小學(xué)，浙江 杭州 311100)

藝術(shù)教育在當(dāng)下的教育中總有難以自處的困境，在整體素質(zhì)教育中的價(jià)值顯得無(wú)的放矢。其原因在于藝術(shù)教育在學(xué)科的價(jià)值和教育的意義上左右搖擺，不能明確藝術(shù)在教育中的地位?！八囆g(shù)應(yīng)成為教育的基礎(chǔ)”是里德在其著作《通過(guò)藝術(shù)的教育》(EducationthroughArt)中的主題。不同于德、智、體、美的共同發(fā)展，里德認(rèn)為藝術(shù)并非是在語(yǔ)言、邏輯能力獲取之外的豐富性學(xué)習(xí)，他指出個(gè)體的獨(dú)特性對(duì)于社會(huì)才是有價(jià)值的，美育才能使個(gè)體的特性在與社會(huì)意識(shí)的統(tǒng)一中得以發(fā)展。在個(gè)性培養(yǎng)目標(biāo)上教育與藝術(shù)的相合，藝術(shù)才更強(qiáng)化了自身的本質(zhì)，教育則塑造了藝術(shù)家的心理結(jié)構(gòu)，保護(hù)了不同氣質(zhì)個(gè)體的創(chuàng)造力。

赫伯特·里德；藝術(shù)教育；統(tǒng)整；意象；氣質(zhì)

中國(guó)的美術(shù)教育在整體教育的改革過(guò)程中，藝術(shù)自身在教育中的價(jià)值被不斷地考量。作為一種大眾教育，往往桎梏于應(yīng)該藝術(shù)多一些，還是教育多一些，在這兩者之間力圖權(quán)衡。過(guò)于強(qiáng)調(diào)教化，擔(dān)心失去了學(xué)科本體；過(guò)于注重藝術(shù)，而擔(dān)心缺乏了普適的價(jià)值。“education in art”和“education through art”的劃分，更是將西方近代美術(shù)教育的理念劃分為本質(zhì)和工具兩個(gè)不同的思想領(lǐng)域。前者似乎更側(cè)重通過(guò)教育傳遞藝術(shù)的知識(shí)，后者更側(cè)重通過(guò)藝術(shù)達(dá)到教育的目的，使得美術(shù)教育的價(jià)值總是在這兩者間糾結(jié)搖擺。赫伯特·里德*赫伯特·里德(Herbert Read，1893—1968)，20世紀(jì)英國(guó)出色的詩(shī)人、作家、藝術(shù)評(píng)論工作者及哲學(xué)家。曾任愛(ài)丁堡大學(xué)藝術(shù)系教授、哈佛大學(xué)藝術(shù)系教授。獲里茲大學(xué)的榮譽(yù)文學(xué)博士，于1953年被封為伯爵。著有《榮耀的感覺(jué)》《理性和浪漫主義》《藝術(shù)和社會(huì)》《圖像和觀念》《藝術(shù)的意義》《通過(guò)藝術(shù)的教育》《讓文化見(jiàn)鬼去吧》《藝術(shù)的真諦》等數(shù)十部著作。往往被歸于后者，認(rèn)為其理念更多地強(qiáng)調(diào)通過(guò)藝術(shù)的教育。這首先是因?yàn)?，其教育理念的代表著作EducationthroughArt*Education through Art，成書(shū)于1943年，是里德最為重要的著作，也是他集中討論藝術(shù)教育的唯一著作。我國(guó)在1993年由湖南美術(shù)出版社翻譯出版，譯者呂廷和，書(shū)名直譯為《通過(guò)藝術(shù)的教育》。本文討論議題主要來(lái)源此譯本和英文原版。在國(guó)內(nèi)直譯為《通過(guò)藝術(shù)的教育》，明顯地傾向于教育的功能。實(shí)際上“through”一詞在education與art之間只是體現(xiàn)了兩者的關(guān)聯(lián)，并沒(méi)有直接涉及由此及彼的界定。“through”可以是“通過(guò)”，也可以是“透過(guò)”，要透徹理解里德關(guān)于教育和藝術(shù)的觀念，還需要深入其文本之中。其次，在教育的目的上，里德強(qiáng)調(diào)“integration”(統(tǒng)整)，指出個(gè)體的獨(dú)特性只能在與社會(huì)的統(tǒng)一協(xié)調(diào)中得以發(fā)展，于是直接將其理念與人格的完善等同起來(lái)，確定里德傾向于通過(guò)藝術(shù)而達(dá)到教育的目的。實(shí)際上里德的觀念是建立在民主教育的基礎(chǔ)之上，民主教育的目標(biāo)是培養(yǎng)個(gè)體的生長(zhǎng)，其方式是“美的感性”，因此藝術(shù)目的和教育的目的是一致的，以藝術(shù)為教育的基礎(chǔ)。本文從里德在其著作EducationthroughArt中提出的幾個(gè)主要概念出發(fā)，理解藝術(shù)與教育的關(guān)系，闡述其“藝術(shù)應(yīng)成為教育之基礎(chǔ)”的觀念。

“統(tǒng)整”(integration)：藝術(shù)與教育的根基

“integration”，包含了整合、一體化、結(jié)合的含義。目前，國(guó)內(nèi)教育界對(duì)這一詞匯的應(yīng)用主要涉及課程統(tǒng)整，已翻譯美國(guó)教育家比恩的《課程統(tǒng)整》。比恩梳理了“統(tǒng)整”概念的變化：“1800年代統(tǒng)整的概念著重在以學(xué)校負(fù)起社會(huì)統(tǒng)一或社會(huì)統(tǒng)整的責(zé)任，1800年代后期，德國(guó)教育學(xué)者約翰·赫爾巴特(Johann Herbart)的追隨者提出了學(xué)科關(guān)聯(lián)的理念，或者可稱為學(xué)習(xí)的統(tǒng)整者。至20世紀(jì)20年代中期，格式塔心理學(xué)派提出人格統(tǒng)整的概念，并認(rèn)為人們會(huì)試圖尋求行為、價(jià)值間，自我與環(huán)境等等的統(tǒng)合?！盵1]“統(tǒng)整”這一概念在不斷生發(fā)，也提出了一個(gè)問(wèn)題：教育能夠促成個(gè)體與社會(huì)在多大程度上的統(tǒng)合？對(duì)這一問(wèn)題的解答，產(chǎn)生了不同意義的“統(tǒng)整”。比如經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整、社會(huì)統(tǒng)整、知識(shí)統(tǒng)整等。整體上來(lái)看，“統(tǒng)整”概念的提出是基于進(jìn)步主義教學(xué)觀念，從認(rèn)知理論看待知識(shí)的獲取必須要增強(qiáng)個(gè)體與社會(huì)的統(tǒng)整。

里德基于對(duì)榮格的研究，將“統(tǒng)整”定義為“是個(gè)人的獨(dú)特性與社會(huì)的統(tǒng)一性協(xié)調(diào)”。[2]11這一定義，自然具備了民主的信念，將教育視為一種歷程，無(wú)需壓制。里德提出了教育的“自然中立”(natural neutrality)，這是他的一個(gè)假設(shè)。這一假設(shè)否定了教育中人性非善即惡，或者非惡即善的論調(diào)，其邏輯上與自由人的民主概念以及與民主的教育概念脈絡(luò)想通。中立不是站在善惡兩者之間，中立的核心是生活的自然方式，是基于對(duì)人的“天性”的認(rèn)識(shí)，這是里德教育思想的哲學(xué)根基。他認(rèn)為理想的教育是建立在民主的國(guó)家中的有活力的有機(jī)體，民主的社會(huì)中，教育的目的就是培養(yǎng)個(gè)體成長(zhǎng)。而教育的成就不是將個(gè)體的成長(zhǎng)視為一種擴(kuò)大和不斷成熟的歷程，而是有賴于成長(zhǎng)歷程中主觀情感和客觀世界不斷地適應(yīng)，更直接地說(shuō)教育的功能就是長(zhǎng)久的保持“integration”。統(tǒng)整達(dá)成了教育的重要功能，體現(xiàn)著土壤的價(jià)值。而核心的目的是在“統(tǒng)整”下，實(shí)現(xiàn)每個(gè)人獨(dú)具個(gè)性的發(fā)展。

里德認(rèn)為統(tǒng)整的最佳方式就是藝術(shù)，這一結(jié)論基于里德對(duì)于藝術(shù)本質(zhì)的理解，對(duì)藝術(shù)的定義他更傾向于藝術(shù)家和欣賞者的內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)。里德指出藝術(shù)并不必然具備美感，藝術(shù)更直接的定義是克羅齊所認(rèn)識(shí)的“藝術(shù)是一種直覺(jué)(intuition)”[3]里德指出這一定義中“直覺(jué)”雖然模糊，但相對(duì)“美感”是一個(gè)開(kāi)放的定義。因?yàn)椤爸庇X(jué)”更表達(dá)了藝術(shù)中創(chuàng)作者和欣賞者在情緒和感覺(jué)中的呼應(yīng)，體現(xiàn)了藝術(shù)體驗(yàn)過(guò)程中的多種可能，也印證了即使是具有審美法度的藝術(shù)，仍然要依賴個(gè)體的感受力。通過(guò)藝術(shù)的教育不是有意圖的審美，而是喚起個(gè)體內(nèi)在所具有的感受力。藝術(shù)家盡力表達(dá)的是他的感覺(jué)而并非是記錄下他的觀察，欣賞者因?yàn)閮?nèi)在情緒而被存在于“形式”中的感覺(jué)因素同化。這一定義凸顯了藝術(shù)中個(gè)體感受力的重要性，與里德實(shí)現(xiàn)個(gè)性發(fā)展的教育目標(biāo)是吻合的。

里德發(fā)現(xiàn)，藝術(shù)重要的是人類(lèi)心靈特有的獨(dú)創(chuàng)，這些創(chuàng)造的符號(hào)、想象都必須借助形式而客觀存在。藝術(shù)家的創(chuàng)作和欣賞者都依賴于感官一次次的創(chuàng)造，而且藝術(shù)的獨(dú)創(chuàng)原則中包含著“形式”(form)原則。藝術(shù)家“就是把形給予事物的人”。藝術(shù)具有不同的風(fēng)格，但共通的特性是“形式”，“形式”來(lái)源于普遍的客觀存在和獨(dú)創(chuàng)的感知世界的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一是因?yàn)樽匀豢陀^世界是“宇宙中繼續(xù)不斷的生命與運(yùn)動(dòng)的整個(gè)有機(jī)歷程”。[2]22也就是說(shuō)“形式”呈現(xiàn)了自然形式和感官創(chuàng)造(藝術(shù)感覺(jué))的吻合，也就是將自然中的這種生命成長(zhǎng)的活力表現(xiàn)在形式中，是一種物質(zhì)的存在。美育的價(jià)值是個(gè)體這種感官創(chuàng)造的能力的強(qiáng)化，通過(guò)形式的創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)了個(gè)體與外在世界的一次次“統(tǒng)整”。藝術(shù)實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)整的功能，個(gè)體的思想、人格等一切重要的變化都依賴于“統(tǒng)整”的成功。從這一角度看，教育就是創(chuàng)造藝術(shù)家，也就是培養(yǎng)善于各種表現(xiàn)形式的人。

“意象”(image)：藝術(shù)與教育的依據(jù)

“意象”概念相對(duì)“統(tǒng)整”要更復(fù)雜，在概念的界定和使用上都存在著不少差異。首先有中西之別，意象在西方作為美學(xué)理論的存在是從康德開(kāi)始的，代表的論述集中在《判斷力批判》之中，奠定了“意象”被看作為“虛幻的對(duì)象”，并在西方美學(xué)理論中形成了較為廣泛的傾向。[4]后期，這一概念主要被西方意象派詩(shī)學(xué)廣泛使用。我國(guó)的“意象”概念就更加負(fù)累，首先“意”與“象”自古有之，作為審美范疇，自劉勰《文心雕龍·神思》中的“獨(dú)照之匠，窺意象而運(yùn)斤”而后，被廣泛而統(tǒng)一地使用。這里的“意象”包含作家的心意和這種心意結(jié)合的物象的兩方面內(nèi)容，而且也充分肯定了藝術(shù)構(gòu)思中的想象作用。從唐代開(kāi)始，“意象”一直是中國(guó)藝術(shù)品評(píng)中的一個(gè)核心詞匯。其次，從吸收西方美學(xué)開(kāi)始，以朱光潛為代表的美學(xué)家，從西方美學(xué)的角度重新界定了“意象”，也使“意象”更加靠近“意境”。同時(shí)，“意象”也存在于藝術(shù)創(chuàng)作中，是介于“抽象”與“具象”之間的一種折中化要求。[5]

對(duì)于里德，“意象”(image)是心象的一種，更淺表的含義是“形象”。與意象最緊密的不是意境，而是知覺(jué)。意象可以初步理解為是知覺(jué)中的一種心象，由知覺(jué)活動(dòng)生成意象，意象再生知覺(jué)的一種關(guān)系。知覺(jué)不是通過(guò)視覺(jué)直接將客體投射在大腦中形成意象，不是一個(gè)簡(jiǎn)單的復(fù)制過(guò)程。里德認(rèn)為“知覺(jué)的動(dòng)作會(huì)成為判別的動(dòng)作”。[2]42也就是說(shuō)，意象的形成本身就是一種主動(dòng)的意識(shí)(awareness，在《通過(guò)藝術(shù)的教育》中翻譯為感知)。這種主動(dòng)行為形成意象，也因這一意象而關(guān)聯(lián)下一次意象的產(chǎn)生，只是這種意識(shí)不為我們自知。不自知，是因?yàn)橐庀蟮男纬刹皇抢硇缘呐袛唷＿@種判斷是“一個(gè)心理與物理的有機(jī)體(psycho-physical organism)”的感覺(jué)(sensation)判斷，可以直白地理解這種判斷是統(tǒng)一的自覺(jué)行為。這種辨別能力被里德描述為“不僅是辨別的力量，而是理解某一客體所必須，而且是一種依我們自己的興趣對(duì)客體感知所反應(yīng)的力量”[2]43。里德對(duì)意象的認(rèn)識(shí)，讓我們看到感覺(jué)并非虛幻，它是一系列的心理活動(dòng)，每一個(gè)意象都是一個(gè)真實(shí)的客體，并形成我們對(duì)外在世界的認(rèn)識(shí)。記憶就是回憶這種意象的能力，想象就是使各種意象彼此聯(lián)系的能力，感覺(jué)決定著其他意識(shí)活動(dòng)。

與知覺(jué)相關(guān)聯(lián)的心象還包括遺覺(jué)像(eidetic images)，但它和普通的正常感覺(jué)(normal sense)不同，也和意象不同。從知覺(jué)活動(dòng)中涉及客體和主體兩個(gè)部分來(lái)理解，意象是知覺(jué)中基于客觀的心象，遺覺(jué)象則是完全主觀的心象。不論是客觀還是主觀，都是真實(shí)所見(jiàn)，只是遺覺(jué)象是一種天賦(exceptional power of visualization)，目前只在兩種人群中發(fā)現(xiàn)——兒童和藝術(shù)家，他們具有一種特殊的摹想力(exceptional power of visualization)，可以理解為一種超長(zhǎng)的形象化能力，不需要通過(guò)大量的觀察和臨摹，就可以保存清晰的心象。這一心象長(zhǎng)期被認(rèn)為是一種特殊的能力，常與幻象同名，也被界定為潛意識(shí)。特殊也就無(wú)法針對(duì)教育的普遍意義嗎？里德認(rèn)為“在知覺(jué)的歷程中，潛伏的遺覺(jué)象可以使知覺(jué)表象很具體”[2]53，也就是說(shuō)，遺覺(jué)雖然不隨時(shí)參與知覺(jué)活動(dòng)，但卻決定著知覺(jué)的形象化能力，教育必然也要思考在多大程度上去影響這一能力。

對(duì)于美育，我們首先要認(rèn)識(shí)到心象與個(gè)體發(fā)展的關(guān)系。對(duì)于兒童，特別是幼童，天生具有遺覺(jué)象，相對(duì)于意象，它是心象中最完美的形式。在兒童期的大量時(shí)間里，兒童的遺覺(jué)狀態(tài)相對(duì)于藝術(shù)家更是一種自發(fā)的狀態(tài)，他們不辨主觀與客觀的世界，心理結(jié)構(gòu)并非邏輯思考者而是藝術(shù)創(chuàng)作者。兒童最開(kāi)始的學(xué)習(xí)來(lái)自感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)與行為動(dòng)作的相互作用建立統(tǒng)整的世界，而非智識(shí)和邏輯的判斷。美育在一定階段必然是尋求方法保證兒童的遺覺(jué)狀態(tài)和整體的心理結(jié)構(gòu)能夠保持得更長(zhǎng)久，使藝術(shù)成為教育之基礎(chǔ)，方能促進(jìn)這種感覺(jué)與行為動(dòng)作和諧統(tǒng)一。其次，我們要認(rèn)識(shí)到心象與思考之間的關(guān)系。心象并非是思想的視覺(jué)輔助工具，也并非只作用于兒童的特定階段。心象與思考的歷程有關(guān)，且心象是思考的主要部分，以心象為主體的想象和思考是平行的心理活動(dòng)。如果我們執(zhí)迷于思考的經(jīng)濟(jì)與效能，自然的就會(huì)壓制和消磨這種摹想力，也就失去了自然的天性。我們并非只進(jìn)行抽象的思考，很多時(shí)候更借助于心象，顯示出更高獨(dú)創(chuàng)力的思考，“沒(méi)有任何一個(gè)學(xué)科像藝術(shù)一樣能夠給予兒童一種意象與概念、感覺(jué)與思想發(fā)生交互關(guān)系與統(tǒng)一，而同時(shí)也能給予一種天性上得來(lái)的有關(guān)宇宙法則的知識(shí)和一種與自然調(diào)和的習(xí)慣和行為”[2]74。從意象角度理解，里德認(rèn)為教育的最佳方式是藝術(shù)，美育是一切學(xué)習(xí)的開(kāi)始，是思維和邏輯形成的基礎(chǔ)。

“氣質(zhì)”(temperament)：藝術(shù)與教育的統(tǒng)一

尊重天性，就是認(rèn)識(shí)到每一個(gè)個(gè)體具有獨(dú)特的氣質(zhì)類(lèi)型。不同的氣質(zhì)分類(lèi)，自古就有研究。從科學(xué)的研究到心理學(xué)的實(shí)證，都肯定了生理是氣質(zhì)的基礎(chǔ)，心理其次。不同的“體質(zhì)(constitution)與氣質(zhì)(temperament)，構(gòu)成了身心平行論，個(gè)體的體格決定于內(nèi)分泌腺的分泌，這些內(nèi)分泌也決定了個(gè)人的氣質(zhì)，不同的氣質(zhì)類(lèi)型在兒童時(shí)期就潛伏著。我們對(duì)于不同氣質(zhì)的了解大多來(lái)自于知覺(jué)行為中一個(gè)最簡(jiǎn)單的對(duì)比，也就是知覺(jué)的兩個(gè)相反的方向，外向和內(nèi)向。外向型是指知覺(jué)對(duì)應(yīng)著外在客體，內(nèi)向型指知覺(jué)對(duì)應(yīng)著內(nèi)在客體(意象)。里德對(duì)于氣質(zhì)的認(rèn)識(shí)基于心理學(xué)的研究，也更觸及知覺(jué)中更為復(fù)雜的問(wèn)題，提出“心象知覺(jué)(image-perception)之差異相當(dāng)于心理類(lèi)型的差異，而這些差異系基礎(chǔ)于生理的差異”[2]85?？梢越庾x為每一個(gè)個(gè)體氣質(zhì)的不同，是和他的知覺(jué)特性相關(guān)聯(lián)的，每一個(gè)個(gè)體的氣質(zhì)也會(huì)隨著身心發(fā)展而變，在這種變動(dòng)的過(guò)程中如果知覺(jué)會(huì)指向兩個(gè)更極端化的方向，必然也會(huì)造成對(duì)身心的傷害，這就需要教育使其調(diào)和。

我們需要更具體地了解里德所討論的知覺(jué)特性，才能理解氣質(zhì)的不同類(lèi)型。里德主要參考了兩位學(xué)者的觀點(diǎn)，其一是埃里克·楊施(Erich Rudolf Jaensch，在《通過(guò)藝術(shù)的教育》中翻譯為杰恩區(qū))，他對(duì)氣質(zhì)的第一層次的分類(lèi)依據(jù)于遺覺(jué)象在純粹的T型*T型為埃里克·楊施描述的一種心理類(lèi)型，在醫(yī)學(xué)上稱為“痙攣的臉孔(tetanyface)”，表現(xiàn)出視覺(jué)神經(jīng)的敏感性和中樞器官的密切聯(lián)結(jié)。和純粹的B型*B型為埃里克·楊施描述的一種與T型相對(duì)的心理類(lèi)型，醫(yī)學(xué)上稱為“basedows disease”，表現(xiàn)為自律神經(jīng)系統(tǒng)的敏感性和對(duì)心理刺激反應(yīng)的加速。之間的位置，T型的遺覺(jué)象與后心象*后心象(After Image)，是一種純粹的生理現(xiàn)象，例如我們長(zhǎng)久的凝視紅色，轉(zhuǎn)向色彩不鮮明的背景，就會(huì)看到紅色的補(bǔ)色。相似，B型的遺覺(jué)象與記憶心象*記憶心象(The Memory Image)就是意象的平常意義，或者說(shuō)是一種常態(tài)的感覺(jué)，為記憶和想象而保存。相似。在生理意義上，絕對(duì)的純型是不多的，顯現(xiàn)病態(tài)。更多的人是這兩種類(lèi)型的混合，稱為混合型。個(gè)體氣質(zhì)的不同，是由于遺覺(jué)象這個(gè)可變的因子，從后心象至記憶象的變化。第二層次的分類(lèi)是依據(jù)氣質(zhì)與統(tǒng)整的聯(lián)系程度。兒童期的遺覺(jué)象與知覺(jué)對(duì)象不分，是統(tǒng)整的；成年人的知覺(jué)與概念間形成明確的區(qū)別，是分離的。過(guò)了兒童期，仍然保持遺覺(jué)的個(gè)體主要包括了藝術(shù)家和科學(xué)家。埃里克·楊施的理論將知覺(jué)的兩向特性更加具體到遺覺(jué)象，也更看到這一特性的天性和藝術(shù)性。氣質(zhì)不同類(lèi)型的研究具體化了不同的方向在心象上所處的位置，可以使我們更細(xì)化地認(rèn)識(shí)知覺(jué)朝向的兩個(gè)特性。也使我們看到兩個(gè)知覺(jué)朝向在發(fā)展中存在著矛盾沖突，而需要獲得統(tǒng)整而達(dá)到平衡。我們可以有一個(gè)初步的判斷，從氣質(zhì)的角度再一次證實(shí)藝術(shù)能夠達(dá)到統(tǒng)整的目的，可以說(shuō)人類(lèi)創(chuàng)造的藝術(shù)世界，正是人類(lèi)在發(fā)展過(guò)程中對(duì)文明所制分離的不斷恢復(fù)，使其保持一個(gè)完整的系統(tǒng)。

對(duì)氣質(zhì)分類(lèi)問(wèn)題，里德關(guān)注的第二位學(xué)者是榮格。榮格借助四種基本的心理機(jī)能，將氣質(zhì)分為思考、感情、感覺(jué)、直覺(jué)四種類(lèi)型，里德認(rèn)為他的分類(lèi)是最精細(xì)和清楚的。但在文本中里德更著重提到榮格在美學(xué)分類(lèi)上引用的威廉·沃林格(Wilhelm Worringer，在《通過(guò)藝術(shù)的教育》中翻譯為吳靈日)的論述，這一部分能更好地把握里德對(duì)于氣質(zhì)分類(lèi)的理解。首先由知覺(jué)特性決定氣質(zhì)的外向型和內(nèi)向型，如果知覺(jué)對(duì)應(yīng)著感情，則被稱為“擬情(Einfuehlung)”，代表的藝術(shù)類(lèi)型是古典藝術(shù)，表現(xiàn)出在一種井然有序的形式磨礪下，感覺(jué)與外在世界的協(xié)調(diào)。內(nèi)向型是人與環(huán)境的“二分論”，被稱為“抽象(Temperament)”，代表的藝術(shù)是原始藝術(shù)，源于人類(lèi)對(duì)外界混亂的畏懼，而在現(xiàn)象的世界之外建立一個(gè)安定的內(nèi)心秩序世界。其次，對(duì)于外向型，如果知覺(jué)連接的不是感情而是概念，又提出了視覺(jué)型和觸覺(jué)型。視覺(jué)型和移情型都與統(tǒng)整相關(guān)聯(lián)，都自“環(huán)境開(kāi)始”，而觸覺(jué)型則與之相反，成為內(nèi)向型的另一種，藝術(shù)中表現(xiàn)為只注重將內(nèi)在世界透視到繪畫(huà)中，無(wú)需視覺(jué)的觀看。即使個(gè)體具有正常的視覺(jué)能力也可能是觸覺(jué)型的，而喪失視覺(jué)的人也可能是視覺(jué)型的。從這些分類(lèi)中，教育最應(yīng)該關(guān)注的是個(gè)體對(duì)外在世界形成的關(guān)照態(tài)度決定了不同的個(gè)性特征，也自然決定了每一個(gè)人獨(dú)特的創(chuàng)造性活動(dòng)。同時(shí)個(gè)體在藝術(shù)中選擇的表達(dá)形式，很好地呈現(xiàn)了他對(duì)外在世界的關(guān)照態(tài)度，也就是里德指出的不同氣質(zhì)類(lèi)型和藝術(shù)類(lèi)型的對(duì)應(yīng)性。藝術(shù)的作用正是促進(jìn)兒童的氣質(zhì)與其表達(dá)模式之間發(fā)生最高相關(guān)的聯(lián)系。在這一點(diǎn)上，藝術(shù)的目的和教育的目的是一樣的。

藝術(shù)作為教育的基礎(chǔ)

“Art should be the basis of education”，藝術(shù)應(yīng)成為教育的基礎(chǔ)。這一主題里德是針對(duì)整體教育而言的，沒(méi)有采用二分的方法來(lái)看待藝術(shù)與教育，也沒(méi)有直接判定藝術(shù)存在于教育中的價(jià)值，而是給我們展現(xiàn)了藝術(shù)和教育目標(biāo)的一致性，體現(xiàn)在個(gè)性培養(yǎng)上的相合。實(shí)現(xiàn)“統(tǒng)整”是為個(gè)性培養(yǎng)提供基本的土壤，理解“意象”是發(fā)展個(gè)性的前提，尊重“氣質(zhì)”是實(shí)現(xiàn)個(gè)性價(jià)值的途徑。以藝術(shù)作為教育的基礎(chǔ)，我們的教育應(yīng)該思考在何種程度上更體現(xiàn)民主教育的特性，我們必須要克制現(xiàn)代文化結(jié)構(gòu)中的唯理主義，破除科學(xué)與藝術(shù)決然相對(duì)的態(tài)度，也要解除教育中因善惡的人性判斷而存在的壓制，思考教育應(yīng)實(shí)現(xiàn)個(gè)人的獨(dú)特性與社會(huì)的統(tǒng)一性協(xié)調(diào)。里德從身心平衡的角度為我們解答了教育要尊重“天性”，就是要以藝術(shù)為基礎(chǔ)，他從意象、氣質(zhì)等相關(guān)概念中闡明了個(gè)性與藝術(shù)的緊密關(guān)系，藝術(shù)與統(tǒng)整發(fā)展的必然。

藝術(shù)與教育在個(gè)性培養(yǎng)目標(biāo)上的相合，也能夠使我們更強(qiáng)化對(duì)藝術(shù)本質(zhì)的理解，而非過(guò)多的關(guān)注藝術(shù)的社會(huì)功能?！敖y(tǒng)整”的概念本身就具有對(duì)遺覺(jué)特性的認(rèn)定，藝術(shù)中的直覺(jué)是統(tǒng)整型的最佳體現(xiàn)。兒童天性是遺覺(jué)的，也是統(tǒng)整的，體現(xiàn)在個(gè)體的情感與個(gè)性的表達(dá)上。“意象”作為真實(shí)的客體參與每一次的知覺(jué)活動(dòng)，視覺(jué)心象是在個(gè)體對(duì)客體的興趣和情感上完成的對(duì)客體的認(rèn)識(shí)和理解，是主動(dòng)的判斷，已具體的心象作為思維的主要依據(jù)，和意識(shí)平行發(fā)展。遺覺(jué)象是心象中最為具體和清晰的，也是最藝術(shù)化的，同時(shí)也直接關(guān)聯(lián)著不同的氣質(zhì)類(lèi)型。以個(gè)性為目標(biāo)的教育，必然重視教育對(duì)遺覺(jué)的影響，同時(shí)也肯定了藝術(shù)中想象的價(jià)值，而不是復(fù)現(xiàn)形象的能力。在這一問(wèn)題上，里德始終強(qiáng)調(diào)藝術(shù)的本質(zhì)是喚起個(gè)體內(nèi)在所具有的感受力，而非絕對(duì)的視覺(jué)觀看和意圖化的審美?；蛟S我們可以直白地說(shuō)，只有更強(qiáng)化了藝術(shù)本質(zhì)的特性，才能更接近兒童的天性和學(xué)習(xí)方式。尊重兒童的天性，也就是要發(fā)展并保護(hù)這種藝術(shù)家獨(dú)特的心理結(jié)構(gòu)。藝術(shù)的表現(xiàn)類(lèi)型和氣質(zhì)類(lèi)型的相合，進(jìn)一步使我們看到個(gè)體身心的特性在不同藝術(shù)風(fēng)格上的呈現(xiàn)，教育能夠促進(jìn)兒童的氣質(zhì)與其表達(dá)方式之間最高的契合，也就實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)整的發(fā)展。正如里德在文中所說(shuō):“對(duì)類(lèi)型問(wèn)題的研究所顯示的是藝術(shù)在教育上的目的應(yīng)與教育本身的目的一致，是要發(fā)展兒童一種與其“協(xié)調(diào)”的身體傾向相符合的經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)合之形式?！盵2]107對(duì)于教育我們要承認(rèn)各種類(lèi)型的位置，目標(biāo)不能只針對(duì)某一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)型，同時(shí)我們也要注意，意圖發(fā)展不同氣質(zhì)類(lèi)型的藝術(shù)表現(xiàn)力，并不是目標(biāo)上的簡(jiǎn)單求全，而是以尊重個(gè)性發(fā)展為前提。在個(gè)體不斷適應(yīng)和接受外在客體時(shí)，始終能保持“統(tǒng)整”。對(duì)于教育，藝術(shù)應(yīng)被看作人類(lèi)掌握的最精確表達(dá)方式。我們必須認(rèn)識(shí)到，在客觀世界之外，還存在著本能和直覺(jué)才能感知的整個(gè)世界。藝術(shù)不僅僅創(chuàng)造了物質(zhì)文明，更重要的是它是一種認(rèn)識(shí)方式，而且是思維的主要部分。我們的教師應(yīng)該是謙遜的，幫助兒童不斷地調(diào)適在發(fā)展路程中主體與客體的矛盾，使其保持“天真之眼”。

[1] BEANE J A.課程統(tǒng)整[M].單文經(jīng),林佩璇,陳美如,等,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2003:7.

[2] 里德.通過(guò)藝術(shù)的教育[M].呂廷和,譯.長(zhǎng)沙:湖南美術(shù)出版社,1993.

[3] READ H.藝術(shù)的意義[M].梁錦,譯.臺(tái)北:遠(yuǎn)流出版股份有限公司,2015:32.

[4] 毛宣國(guó).“意象”概念和以“意象”為核心的美的本體說(shuō)[J].社會(huì)科學(xué)輯刊,2015(5):168-175.

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ABSTRACT: Art education is in a plight in current education and its value in quality education is also far from clear. The reason for this is that art education as a discipline is uncertain about its own value and educational significance. "Art should be the basis of education" is the theme of Reed′sEducationthroughArt. Unlike the common development of virtue, wisdom, physical health and beauty, Reed does not think that art is enrichment learning outside of language and logical ability acquisition. He points out that the uniqueness of an individual is valuable to society, and aesthetic education can allow individual characteristics to flourish in conformity to social consciousness. When art and education join hands in the nourishment of individual characteristics, art can reinforce its nature and education can mould the psychological structure of an artist and protect the creativity of people with different temperaments.

Keywords: Herbert Reed; art education; integration; image; temperament

(責(zé)任編輯：劉 晨)

"Art Should Be the Basis of Education": Art and Education under Herbert Reed′s Aesthetic Concept

HUANG Xiao-xia1, LIN Fang2

(1.College of Fine Arts, Hangzhou Normal University, Hangzhou 310012, China; 2.The Central Primary School of Cangqian,Hangzhou 311100, China)

浙江省教育廳一般科研項(xiàng)目《小學(xué)美術(shù)課程與人文“統(tǒng)整”的實(shí)踐研究》(Y201737263)的階段性成果。

黃曉霞(1975—)，女，四川甘孜人，碩士，杭州師范大學(xué)美術(shù)學(xué)院講師，主要從事美術(shù)教育研究；林芳(1986—)，女，浙江杭州人，杭州市余杭區(qū)倉(cāng)前中心小學(xué)美術(shù)教師，主要從事美術(shù)教育研究。

G40-014

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2095-0012(2017)05-0067-06