“視界融合”與“話語(yǔ)開(kāi)放”

丁錦宏

【點(diǎn)評(píng)】

“視界融合”與“話語(yǔ)開(kāi)放”

丁錦宏

溝通發(fā)生在整個(gè)教育過(guò)程之中，師生之間真正有效的溝通必須建立在彼此理解——“視界融合”和說(shuō)話投機(jī)——“話語(yǔ)開(kāi)放”兩個(gè)基本點(diǎn)上。影響師生之間溝通的因素有很多，師生之間應(yīng)多換位思考，加深彼此了解和理解，采用開(kāi)放式話題和問(wèn)題，敞開(kāi)心扉，進(jìn)而提高溝通的有效性。

有效溝通；視界融合；話語(yǔ)開(kāi)放

教師與學(xué)生是教育、教學(xué)活動(dòng)的“互主體”，無(wú)論哪一方作為“信息源”或“接受者”，雙方有效溝通的關(guān)鍵都在于彼此能被對(duì)方接受、理解，以及溝通過(guò)程中保持開(kāi)放而不是封閉的話語(yǔ)輪回。

一、影響師生溝通的因素分析

信息論原理告訴我們，人與人之間的溝通過(guò)程包括“信息輸出者”“接受者”“信息”“渠道”等四個(gè)主要因素。由于教師和學(xué)生在年齡、身份、閱歷等方面的天然差異，雙方的溝通與一般人際溝通必然存在差別。師生之間溝通的障礙性因素主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.身份差異。

社會(huì)中每個(gè)個(gè)體都處于一定社會(huì)地位上，由于地位差異，人通常具有不同身份意識(shí)和行為習(xí)慣，從而造成溝通困難。在傳統(tǒng)尊師重道的觀念中，教師是權(quán)威者，高高在上，不容置疑。在一般的師生溝通過(guò)程中，教師往往是“控制方”，學(xué)生就常常處于無(wú)條件服從狀態(tài)，這在一定程度上擠壓了學(xué)生的話語(yǔ)時(shí)間和空間，造成學(xué)生一定的心理壓力，從而影響溝通的效果，導(dǎo)致雙方溝通障礙。

2.認(rèn)知“代溝”。

在現(xiàn)實(shí)意義上，教師與學(xué)生之間的差異不僅僅存在于地位身份方面，還表現(xiàn)在雙方對(duì)同一事物存在認(rèn)知和價(jià)值觀等方面的差異。一般來(lái)說(shuō)，教師作為成年人，其知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀等都決定了教師與學(xué)生之間存在認(rèn)知差異。加之，當(dāng)代社會(huì)發(fā)展迅捷，人與人之間相差一歲都存在“代溝”（廣義指年輕一代與老一代在思想方法、價(jià)值觀念、生活態(tài)度、興趣愛(ài)好方面存在的心理距離或心理隔閡?！癵enerationgap”由20世紀(jì)60年代末美國(guó)人類學(xué)家M.米德在所著《代溝》中提出。generation是一個(gè)總稱語(yǔ)，指一代人。最早認(rèn)為，一代大約是25到30年之間），更何況教師一般要長(zhǎng)學(xué)生10歲左右或更多。所以，教師在溝通中要考慮“代溝”的真實(shí)存在，以及“代溝”在溝通中的負(fù)面作用。

3.恐懼情緒。

在教育實(shí)踐中，不少教師常常以威嚴(yán)者自居，甚至新手教師剛剛工作，就有好心的“經(jīng)驗(yàn)”教師傳授“對(duì)學(xué)生不要笑”等管理秘訣。即使是正常的師生談心，往往也會(huì)因?yàn)榻處煱逯婵?，學(xué)生不敢敞開(kāi)心扉；而犯錯(cuò)學(xué)生被喊到教師辦公室，教師往往是一通訓(xùn)斥和數(shù)落，面對(duì)身臨恐懼之中的學(xué)生，何談溝通？

4.逆反心理。

逆反心理是人們彼此之間為了維護(hù)自尊，對(duì)對(duì)方的要求采取相反的態(tài)度和言行的一種心理狀態(tài)，表現(xiàn)為“拒絕”“頂?！薄皩?duì)著干”等行為。常常表現(xiàn)為三種逆反現(xiàn)象：第一，超限逆反。超限逆反是機(jī)體過(guò)度地接受某種刺激后出現(xiàn)的逃避反應(yīng)。任何刺激，包括能給個(gè)體帶來(lái)滿足的刺激，如果超過(guò)限度，對(duì)個(gè)體反而成為一種壓力，甚至是傷害。個(gè)體就會(huì)采取措施來(lái)逃避刺激，比如，每天山珍海味也會(huì)使人倒胃口；比如老師、父母整天喋喋不休，會(huì)讓學(xué)生、子女不勝其煩。第二，自我價(jià)值保護(hù)逆反。自我價(jià)值和尊嚴(yán)對(duì)人的生活具有特別的意義，當(dāng)外在的勸導(dǎo)或影響威脅到人的自我價(jià)值的時(shí)候，個(gè)體就會(huì)有意、無(wú)意地進(jìn)行自我價(jià)值保護(hù)，對(duì)外在的影響產(chǎn)生對(duì)抗反應(yīng)。如果教師的說(shuō)教、勸導(dǎo)、批評(píng)傷害到學(xué)生的自尊，就會(huì)引發(fā)學(xué)生的自我價(jià)值保護(hù)逆反，學(xué)生就會(huì)采取回避、拒絕的措施，表現(xiàn)出故意鬧別扭等行為。第三，禁果逆反。理由不充分的禁止反而會(huì)激發(fā)人們更強(qiáng)烈的探究欲望。被禁食的果子感覺(jué)特別甜，被禁止的事情偏要做。教師在處理青春期學(xué)生朦朧愛(ài)情意識(shí)時(shí)，越是過(guò)度禁止，學(xué)生越會(huì)對(duì)抗嘗試。

二、師生有效溝通的兩大關(guān)鍵：“視界融合”與“話語(yǔ)開(kāi)放”

1.視界融合。

盡管影響師生之間溝通的因素很多，但最為關(guān)鍵的是彼此互相理解?！耙暯纭边@個(gè)概念最初是由胡塞爾提出來(lái)的，指的是“理解的起點(diǎn)、角度和可能的前景”。根據(jù)伽達(dá)默爾在《真理與方法》中的解釋，“視界”就是“可看視的區(qū)域，這個(gè)區(qū)域囊括和包容了從某個(gè)立足點(diǎn)出發(fā)所能看到的一切”。視界融合是指“在意象活動(dòng)中主、客體思維通過(guò)相互作用最后歸并所呈現(xiàn)的交融狀態(tài)”。解釋者的視界不是封閉的，而是敞開(kāi)的，視界不是固定不變的，而是一個(gè)不斷形成的過(guò)程。由這種經(jīng)由理解活動(dòng)互動(dòng)產(chǎn)生的理解化的新的視界被伽達(dá)默爾稱為 “視界融合”。作為詮釋學(xué)的理論，視界融合的核心要義在于“理解”。伽達(dá)默爾所言的“視界融合”是力求“解釋者”與作品及作品原創(chuàng)者視界通過(guò)理解達(dá)到融合。借用到教師和學(xué)生的溝通方面，就是教師和學(xué)生溝通中雙方能找到對(duì)方立場(chǎng)，通過(guò)設(shè)身處地和進(jìn)入“對(duì)方視界”的理解，達(dá)到“視界融合”。

師生之間“視界融合”的理想狀態(tài)在于真正“彼此理解”，這種理解來(lái)自于去除偏見(jiàn)、誤解而形成的“信任”心境氛圍。因此，從教師方面說(shuō)，師生形成“視界融合”的前提是雙方互相信任、敞開(kāi)心扉。一方面，需要教師盡可能讓學(xué)生感受到來(lái)自教師的真誠(chéng)和關(guān)愛(ài)。溝通的過(guò)程是學(xué)生試探教師、了解教師的過(guò)程。張維迎曾說(shuō)過(guò)：“信任是不斷博弈的結(jié)果?！痹跍贤ㄖ?，學(xué)生是不會(huì)亮出自己所有底牌，只有在多次交往之后，也就是在心理上的多次博弈之后，學(xué)生才會(huì)拉近與教師的距離。所以在這個(gè)過(guò)程中需要教師有足夠的耐心，寬容與真誠(chéng)的關(guān)懷，一點(diǎn)一點(diǎn)收獲學(xué)生的信任；另一方面，教師要注重恰當(dāng)情感教育，培養(yǎng)學(xué)生與他人真誠(chéng)溝通的素養(yǎng)。朱小蔓教授曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“如果情感教育讓孩子在生活環(huán)境中獲得了健康的情感支持和豐富的情感體驗(yàn)，提高了情感文明的程度，他們就容易形成健康的自我認(rèn)識(shí)，在社會(huì)生活中就會(huì)有更好的溝通交往能力?！?/p>

雙方設(shè)身處地理解對(duì)方，是師生“視界融合”的另一重要方面。設(shè)身處地就是站在對(duì)方立場(chǎng)。相比較而言，教師是成年人，按理教師的經(jīng)驗(yàn)、閱歷、同理心等應(yīng)該高于學(xué)生，因此，教師應(yīng)盡可能站在學(xué)生的立場(chǎng)，設(shè)身處地理解學(xué)生，明白他們?cè)谙胧裁?、要什么。正如著名管理大師德魯克曾說(shuō)，在溝通中“一個(gè)人必須知道該說(shuō)什么（what），一個(gè)人必須知道什么時(shí)候說(shuō)（when），一個(gè)人必須知道對(duì)誰(shuí)說(shuō) （who），一個(gè)人必須知道怎么說(shuō)（how）”。只有在理解、明白學(xué)生所思所想，教師發(fā)出的溝通才可能有效，學(xué)生的回應(yīng)，也才可能被教師正確理解。

2.話語(yǔ)開(kāi)放。

“理解”是溝通的基礎(chǔ)，而溝通真正發(fā)生并持續(xù)則需要師生雙方積極主動(dòng)并且有效地 “發(fā)出”和“接受”信息，產(chǎn)生有效“回應(yīng)”。盡管溝通過(guò)程有“言語(yǔ)溝通”和“非言語(yǔ)溝通”之分，但總起來(lái)說(shuō)，大多數(shù)情況下，非言語(yǔ)溝通（如表情、眼神、手勢(shì)、身體姿態(tài)、人際距離）總是伴隨著“言語(yǔ)溝通”過(guò)程，對(duì)語(yǔ)言信息發(fā)揮著“乘數(shù)效應(yīng)”作用。

一般情況下，教師與學(xué)生之間的溝通主要有兩種情形：一是課堂教學(xué)過(guò)程中的“對(duì)話”與“討論”；一是教師在教育過(guò)程中與學(xué)生的認(rèn)知、情感價(jià)值觀方面的交流溝通。無(wú)論是課堂教學(xué)過(guò)程中師生之間的對(duì)話與討論，還是平時(shí)教師和學(xué)生日常溝通中的交流，因?yàn)榇蠖鄶?shù)情況下教師是溝通的信息發(fā)出方，所以，師生之間的溝通是否能進(jìn)行下去并取得成效，往往取決于教師所拋出的問(wèn)題（話題）是否具有“可討論性”，也就是“話語(yǔ)開(kāi)放”。

教師拋出的問(wèn)題（話題）應(yīng)該是“開(kāi)放式”而非“封閉式”的。開(kāi)放式問(wèn)題能夠激發(fā)學(xué)生探索各種可能性，不是唯一答案，即使教師事先已有自己的看法，也不排斥其他不同的答案。例如教師問(wèn)學(xué)生：“為什么巨人剛開(kāi)始的時(shí)候要用石頭做一道墻？”“那我想問(wèn)啊，為什么奶奶只做一個(gè)包裹，而且她說(shuō)一個(gè)就夠了呢？”

封閉式問(wèn)題一般有固定標(biāo)準(zhǔn)答案，或者以“是/不是”“對(duì)/不對(duì)”“好/不好”等單選回應(yīng)，這一類型的問(wèn)題給予學(xué)生思索的彈性空間較小。例如老師問(wèn)學(xué)生：“我如果很高興，想送一個(gè)快樂(lè)的禮物給你，那你快不快樂(lè)？”

當(dāng)教師提出封閉式的問(wèn)題或向某位學(xué)生單獨(dú)提問(wèn)時(shí)，通常只有某一個(gè)學(xué)生響應(yīng)。而當(dāng)教師在啟動(dòng)討論的“理解層次”與“解釋層次”時(shí)，通常會(huì)提出開(kāi)放式的問(wèn)題，盡量讓每一位學(xué)生都有機(jī)會(huì)發(fā)言，也盡可能不把他（她）自己的看法提出來(lái)。

溝通是一門(mén)藝術(shù)，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，與學(xué)生溝通更是傳遞知識(shí)、培養(yǎng)能力及情感態(tài)度價(jià)值觀的重要路徑。有效溝通一定是建立在師生之間“視界融合”、彼此理解信任的基礎(chǔ)上；同時(shí)，師生之間只有“話語(yǔ)開(kāi)放”、心扉敞開(kāi)，才可能使得彼此的溝通持續(xù)、深化。

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1005-6009（2017）47-0015-03

丁錦宏，南通大學(xué)（江蘇南通，226019）教授，教育學(xué)博士后，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)榻處熃逃?、道德教育、情感教育、教育學(xué)基本理論。