“半圓桌”教學(xué)在應(yīng)用型人才培養(yǎng)中的作用

余珊

摘 要：“半圓桌”教學(xué)是一種強(qiáng)化學(xué)生的主體性、挖掘?qū)W生潛力、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的教育模式。“半圓桌”教學(xué)過(guò)程中，教師循循善誘，啟發(fā)學(xué)生的科學(xué)思維方法，激發(fā)學(xué)生的探索精神，使其最大限度地發(fā)揮主觀能動(dòng)性，逐漸具備獨(dú)立思考和科學(xué)思維的能力。

關(guān)鍵詞：“半圓桌”教學(xué)；傳統(tǒng)教學(xué)；主體性；思維能力

一、何為“半圓桌”教學(xué)

孔子在《述而》中說(shuō)：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！边@句話中的“啟”，指的是“開(kāi)其意”；“發(fā)”則是指“達(dá)其辭”；“憤”指的是面對(duì)問(wèn)題所產(chǎn)生的困惑，由困惑來(lái)激發(fā)起突破這種阻力的某種意愿；“悱”指的是一種思想不明晰的狀態(tài)，這種不明晰的狀態(tài)只有通過(guò)語(yǔ)言闡釋和語(yǔ)言交流，只有轉(zhuǎn)化成語(yǔ)詞時(shí)才能明晰起來(lái)。這就是我們今天所說(shuō)的“啟發(fā)”一詞的最早出處。后來(lái)，朱熹對(duì)孔子的這句話做了進(jìn)一步的解釋。他的大概意思是，一個(gè)不在憤中求知的人，不容易被開(kāi)導(dǎo)；一個(gè)不想使自己的思想、感覺(jué)走向明晰的人，也不容易得到前輩的引導(dǎo)。由此可見(jiàn)，中國(guó)傳統(tǒng)教育理念當(dāng)中就體現(xiàn)了啟發(fā)的精髓，這正是教育的本質(zhì)。“半圓桌”教學(xué)就屬于啟發(fā)式的教育模式，它是以問(wèn)題為導(dǎo)向，以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體的辯論式教學(xué)方式，是現(xiàn)在大學(xué)課堂教學(xué)的一種新的教學(xué)方式。

“半圓桌”教學(xué)是一種以設(shè)置問(wèn)題為先導(dǎo)，在師生間不同觀點(diǎn)的爭(zhēng)執(zhí)和討論中來(lái)激發(fā)學(xué)生思維活動(dòng)的課堂教學(xué)方式。它以多位教師共同參與及與學(xué)生的平等對(duì)話為特征，教學(xué)中以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體，針對(duì)某一問(wèn)題，師生間展開(kāi)平等交流對(duì)話，展開(kāi)討論，在討論中使問(wèn)題明晰，進(jìn)而達(dá)到解決問(wèn)題、消解問(wèn)題的目的。討論中師生各自從多角度、多界面分別切入問(wèn)題，經(jīng)由不同視野、不同知識(shí)論域、不同思維方式來(lái)思考共同問(wèn)題，以形成發(fā)散性、開(kāi)放型思維視野，以此激勵(lì)學(xué)生大膽地基于自己的視域及知識(shí)基礎(chǔ)來(lái)提供對(duì)某一個(gè)問(wèn)題的闡釋，來(lái)逐漸強(qiáng)化學(xué)生的思維能力訓(xùn)練。

二、“半圓桌”教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的比較

“半圓桌”教學(xué)改變了傳統(tǒng)教學(xué)方式，由單一的教師執(zhí)教轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄠€(gè)教師執(zhí)教，提供了開(kāi)放性的學(xué)科視域，打破了傳統(tǒng)單一解決問(wèn)題的思路模式。傳統(tǒng)教學(xué)中“一人主唱”的格局被打破，各種不同視域、不同知識(shí)背景之下的各種觀點(diǎn)相互沖突交融，大家的思路得到開(kāi)拓，教學(xué)過(guò)程變得動(dòng)態(tài)化，在師生互動(dòng)中，學(xué)生的思維得到激發(fā)、學(xué)習(xí)積極性得到調(diào)動(dòng)。[1]“半圓桌”教學(xué)強(qiáng)調(diào)：師生才是學(xué)習(xí)的共同體，教學(xué)過(guò)程是師生之間、師師之間、生生之間在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面的互動(dòng)交流共同發(fā)展的過(guò)程?！鞍雸A桌”教學(xué)通過(guò)多位教師參與，每個(gè)教師分別有不同的知識(shí)領(lǐng)域、不同的生存背景、不同的文化視域來(lái)提供對(duì)同一問(wèn)題的不同闡釋。這種對(duì)話方式使得教師身份轉(zhuǎn)變，構(gòu)建出教學(xué)雙重主體之間相互尊重、相互信任、相互理解的新型的平等、民主、合作關(guān)系。這種雙重關(guān)系使得課堂氛圍民主、平等、和諧、愉快，師生之間、生生之間廣泛交流、互相啟發(fā)。

傳統(tǒng)教學(xué)是以教師為中心的，老師講、學(xué)生聽(tīng)，是其典型特征。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師控制一切，學(xué)生的主體地位得不到體現(xiàn)，學(xué)生只是接受知識(shí)的容器。學(xué)生面對(duì)的問(wèn)題，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)不是問(wèn)題，教師于是處于高高在上的地位，就有了絕對(duì)權(quán)威?！鞍雸A桌”教學(xué)是在平等基礎(chǔ)上強(qiáng)化教師的主導(dǎo)性，突出學(xué)生的主體性地位，通過(guò)學(xué)生積極參與到問(wèn)題中，在問(wèn)題論域中來(lái)獲得對(duì)問(wèn)題的解釋，并在老師的引導(dǎo)下擴(kuò)充自己的知識(shí)，擴(kuò)大自己的視域，逐漸形成自己的邏輯思維。學(xué)生和教師共同面對(duì)問(wèn)題，問(wèn)題對(duì)學(xué)生和老師來(lái)說(shuō)，都具有未知性，教師和學(xué)生在共同探討中尋求各自答案?！鞍雸A桌”教學(xué)中，問(wèn)題本身具有開(kāi)放性，問(wèn)題本身的解答具有多元性。這種平等性對(duì)話，使學(xué)生不再參照、不再應(yīng)用現(xiàn)成的知識(shí)，面對(duì)一個(gè)新問(wèn)題，要求做自己的闡釋和理解，以促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。這突破了原有教學(xué)模式中學(xué)生接受他人已有的成果。這種教學(xué)方式成為了激發(fā)新的學(xué)術(shù)視域和觀點(diǎn)的基本方式，它打破了一切具有標(biāo)準(zhǔn)答案的思維模式。

我們國(guó)家長(zhǎng)期以來(lái)所形成的師生關(guān)系，是一種不對(duì)等的師生關(guān)系——教師是絕對(duì)權(quán)威，學(xué)生始終處于被動(dòng)服從的地位。所謂“師道尊嚴(yán)”，其實(shí)突出的是教師的權(quán)威，講究的是教師在教學(xué)中的中心地位。教師和學(xué)生之間的不對(duì)等性，這是傳統(tǒng)教學(xué)中致命性弱點(diǎn)。教師始終以年長(zhǎng)者的智力水平來(lái)引導(dǎo)和他的智力水平、知識(shí)水平不在同一層次上的學(xué)生，因而強(qiáng)調(diào)了教師的優(yōu)先性。“半圓桌”教學(xué)中，針對(duì)同一問(wèn)題，源于不同的知識(shí)背景、學(xué)術(shù)視域、生活經(jīng)驗(yàn)，就會(huì)產(chǎn)生多元的答案，各種答案都具有各自的合理性。各種不同的答案共同以文化原則為基本指向，各種不同的答案之間相互包容。

三、“半圓桌”教學(xué)的思維能力訓(xùn)練

任何人對(duì)新的問(wèn)題的理解總是沿著前理解——理解——交流對(duì)話——視野融合——新的前理解的過(guò)程。這一闡釋學(xué)的基本原理正是人們思維能力訓(xùn)練的基本過(guò)程。[2]

前理解是指人們?cè)诶斫馊魏螁?wèn)題之前總有自己先在的知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)術(shù)視域，哪怕這種前理解是錯(cuò)誤的，但也是理解得以發(fā)生的前提。正如我們對(duì)魯迅的理解，我們始終是沿著別人灌輸給我們的“魯迅是偉大的文學(xué)家、思想家、革命家”這樣的思路來(lái)理解。按照闡釋學(xué)理論，這一結(jié)論應(yīng)該是在我們閱讀了魯迅作品之后才能形成的觀念，但我們的思想已經(jīng)接受了。這就是我們?cè)诔梢?jiàn)中接受新知。這種成見(jiàn)既是偏見(jiàn)，但它是合理的。當(dāng)沒(méi)有這種成見(jiàn)的時(shí)候，任何理解都不可能發(fā)生?！鞍雸A桌”教學(xué)中對(duì)課堂問(wèn)題的理解，無(wú)論哪位師生都是基于自己的偏見(jiàn)，因個(gè)體的學(xué)術(shù)視域、知識(shí)積累、人生經(jīng)驗(yàn)的不同而具有不同的前理解，理解的發(fā)生就不在同一基礎(chǔ)上，因而就不可能有同一理解。

理解是基源于各自不同的文化論域、學(xué)術(shù)視野、知識(shí)積累和人生經(jīng)驗(yàn)，對(duì)問(wèn)題各自不同的闡釋，在“半圓桌”教學(xué)中，來(lái)自于不同視域的理解在這里遇合，相互碰撞，相互吸收，逐漸把他的理解納入自己的理解中，為下一步的交流對(duì)話提供可能，同時(shí)，也就在相互吸收中理解不斷豐富著自己。

交流對(duì)話，每一個(gè)問(wèn)題的參與者都分別通過(guò)自己的話語(yǔ)或表情姿態(tài)，既向問(wèn)題也向?qū)υ拝⑴c者傳達(dá)著各自不同的理解。同時(shí)，以通過(guò)自己的姿態(tài)、內(nèi)心感觸向?qū)Ψ竭f去了許多不易于言表的信息。就在這一傳遞過(guò)程中，每個(gè)參與者不斷豐富自己，不斷充實(shí)自己的理解，竭力探尋著自己解決問(wèn)題的思路。

交流對(duì)話是一種沖突，是各種不同的知識(shí)視域的沖突、生存經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及理解方法的沖突。在沖突基礎(chǔ)上，尋求同一性的東西，以求得與他者之間的相互諒解和寬容，以期走向視野的融合。[3]在融合中各種相互矛盾、相互沖突、相互對(duì)立的觀點(diǎn)和思路各自贏得了存在的合理性，逐漸摒棄了前理解中不合理的個(gè)人偏見(jiàn)，因而使偏見(jiàn)成為歷史的和文化的。

這次理解或者就是一次“半圓桌”教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。在對(duì)話交流及視野融合中，對(duì)他人思想的接納與吸收及與他者共處于同一性中所形成的寬容和理解，都將充實(shí)原有理解，新的理解就在原理解的水平和層次上得以提升，為下一次理解提供著準(zhǔn)備。人類的知識(shí)和智能就在這種循環(huán)過(guò)程中由低向高地展開(kāi)著。

比如安康學(xué)院的文傳學(xué)院外國(guó)文學(xué)及文學(xué)理論教研室曾組織過(guò)一次“半圓桌”教學(xué)活動(dòng)，活動(dòng)題目為《哈姆萊特》的多層解讀。在進(jìn)行這次“半圓桌”教學(xué)活動(dòng)之前，學(xué)生們都已經(jīng)閱讀過(guò)原著，在自己的認(rèn)知范圍內(nèi)建立起了對(duì)《哈姆萊特》的前理解。“半圓桌”教學(xué)活動(dòng)中，六位教師分別用了10分鐘左右的時(shí)間，從精神分析理論、人文主義、接受理論、中外比較、女性主義和性格原型理論六個(gè)角度對(duì)原著進(jìn)行了解讀。六位教師是基于各自不同的文化論域、學(xué)術(shù)視野、知識(shí)積累和人生經(jīng)驗(yàn)對(duì)作品進(jìn)行了不同層次的解讀，這種解讀其實(shí)是為接下來(lái)的師生互動(dòng)做了一個(gè)鋪墊。在師生互動(dòng)環(huán)節(jié)，學(xué)生們針對(duì)之前由自我認(rèn)知建立起來(lái)的對(duì)作品的理解再加上教師在進(jìn)行作品解讀時(shí)所提供的思路，對(duì)老師的解讀進(jìn)行質(zhì)疑或咨詢。在師生的交流對(duì)話過(guò)程中，對(duì)具體作品的解讀問(wèn)題又發(fā)散為文學(xué)與歷史、文學(xué)與人性、文學(xué)與當(dāng)代生活、文學(xué)的敘事邏輯、文學(xué)批評(píng)的方式方法等等多個(gè)層次的問(wèn)題。師生們的觀點(diǎn)交鋒，使得學(xué)生對(duì)于他人的思想有了一次接納和吸收，這些接納和吸收的知識(shí)幫助他們摒棄之前自我形成的對(duì)于作品不夠成熟的理解，從而幫助他們完成了一次新的前理解。

學(xué)生的應(yīng)用能力對(duì)人文社會(huì)學(xué)科來(lái)說(shuō)，首先是思維問(wèn)題。你有怎樣的思維方式，就會(huì)有怎樣的闡釋。這種闡釋決定著你應(yīng)用能力的高下。[4]“半圓桌”教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，以學(xué)生為本，以激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性為目的，重視學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和獨(dú)立探究?！鞍雸A桌”教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的學(xué)習(xí)方法為前提，把教師必要的講授、示范、引導(dǎo)、點(diǎn)撥與學(xué)生的閱讀、觀察、討論等相結(jié)合，從而為學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性創(chuàng)造條件，并使其理解學(xué)習(xí)過(guò)程、掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，同時(shí)有目的、有意識(shí)地訓(xùn)練科學(xué)思維，培養(yǎng)獨(dú)立探究精神，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。

參考文獻(xiàn)：

[1]李方.課程與教學(xué)基本理論[M].北京：高等教育出版社，2002.

[2]丁剛.創(chuàng)新：新世紀(jì)的教育使命[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.

[3]霍鳳娥.高師院校學(xué)生主體地位和主體意識(shí)的探討[J].滄州師范?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2011（2）.

[4]于永華.學(xué)生主體地位與教師角色定位[J].安徽工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2008（3）.