社會轉型背景下師德評價的原則探討

摘要：師德評價是師德建設的重要形式和實踐載體，對教師道德行為具有導向、激勵、制約、反思和糾正意義，為更有效發(fā)揮其功能和價值，必須把握好基本原則。在社會轉型時期，面對外部挑戰(zhàn)和教師德性狀況多樣性的現(xiàn)狀，師德評價必須與時俱進，堅持主導性與多樣性的統(tǒng)一、繼承性與發(fā)展性的統(tǒng)一、全面性與公正性的統(tǒng)一、人本性與主體性的統(tǒng)一等原則。只有這樣才能提高評價的合理性和實效性，促進教師良好價值觀的形成和優(yōu)良職業(yè)道德的不斷強化。

關鍵詞：社會轉型 師德評價原則 時代性 導向性

作為教師職業(yè)道德建設的重要載體，教師職業(yè)道德評價既是教師道德由認知轉化為行為的中介，也是教師職業(yè)道德規(guī)范由他律變?yōu)樽月傻妮浾摿α浚€是調(diào)解教育人際關系的杠桿和形成良好職業(yè)道德風尚的條件。因此，提高教師的師德水平必須重視師德評價工作，充分發(fā)揮師德評價在師德建設中的導向作用。師德評價在主體、內(nèi)容、方法等方面都應隨著社會發(fā)展而不斷加以改進和完善，尤其在中國社會轉型時期，為了使評價活動彰顯時代性、針對性和實效性，必須把握好主要原則。

一、主導性與多樣性相統(tǒng)一

師德評價是依據(jù)師德原則和規(guī)范對教師職業(yè)行為作出是否、善惡的道德價值判斷，迫使教師接受道德規(guī)范的制約，從而保證教師職業(yè)行為不偏離正確的方向。因此，評價的實質(zhì)是對教育行為的道德評判和價值導向，是以社會道德主導個體道德。評價的目的是為了傳遞社會主導的價值理念，指導和幫助教師理智應對各種道德困惑和價值沖突，提高道德認知水平和道德選擇能力。在全球化和改革開放的背景下，各種思想文化相互激蕩、交鋒，社會意識呈現(xiàn)復雜和多樣的格局。但無論人們的思想意識和價值觀念如何多元、多樣，主流意識形態(tài)總是處于主導地位的社會意識。師德是社會意識形態(tài)的一部分，是社會主義道德與教育規(guī)律的一種客觀要求，師德評價必須堅持社會主義道德的一元主導地位，以社會主義核心價值觀引領多元價值觀念。也就是說，教師行為既要受到道德規(guī)范的約束，又要與社會主導道德價值相一致。師德評價的主導性體現(xiàn)在馬克思主義價值理想對多樣化社會意識的引導和整合，使社會要求獲得教師的認同和踐行。雖然形式上，教育道德規(guī)范表現(xiàn)為社會對教師行為具有倫理意義的規(guī)定，但這種規(guī)定蘊涵著社會對教師的價值期待，是實現(xiàn)社會價值期待的工具和手段。因此，堅持主導性原則才能把握師德評價的性質(zhì)和方向，把社會主導價值觀變?yōu)榻處煹乃枷牒托袨?，才能確立教育行為的道德價值標準，辨別和抵制各種錯誤思想理論的影響和侵襲。

強調(diào)師德評價的主導性，并不否定教師道德價值取向的多元性。一元與多元是對立統(tǒng)一的，主導本身就是以承認多元為前提的，當然，多元道德價值取向與一元道德價值導向在方向上不是背反的，而只是目標高低、距離遠近的差別。主導性與多元性的統(tǒng)一，即在道德評價中堅持社會主導道德的一元價值導向與教師多元道德價值取向的有機統(tǒng)一。因為在社會主義市場經(jīng)濟條件下，利益主體的多元化使得多元道德的存在具有了現(xiàn)實的依據(jù)，人們的思想觀念是多層次的，價值取向是多元的，因此不應忽視社會成員多元道德價值取向存在的事實，應該承認它的現(xiàn)實合理性。對于教師而言，其德性水平的不一致及德性狀況的多樣性是我們必須面對的一個客觀存在。因此，應承認教師道德行為選擇的個體性和差異性，堅持用一元的理想道德與多元的現(xiàn)實道德相統(tǒng)一的觀點來評價教師行為。社會主導道德具有一元性和理想性，而教師群體的道德狀況具有層次性，他們自身的價值追求和價值取向也具有多樣性。如果無視教師道德行為價值取向的多元性，以一種高位的道德標準來裁量和評價所有教師，對師德的“應然”與“實然”不加區(qū)分，甚至無視教師多元道德價值取向的現(xiàn)實合理性，也就缺失了對行為之“應當”“正當”和“失當”的區(qū)分維度。事實上，教師行為的道德價值本身就應該是多元并存的，它既應有利于教育的發(fā)展，也應有利于學生的健康成長，還應有利于教師自身的完善和價值的實現(xiàn)。師德的多元價值不是沖突的，而是互補的。過去，我們在師德評價時忽視教師個體發(fā)展的價值，造成了對師德概念的片面理解。

新時期師德評價必須堅持社會一元價值導向與教師多元價值取向的統(tǒng)一。一元主導是多元取向的前提和方向，但我們不能只強調(diào)社會主導道德的一元性，而無視教師價值取向的多元性，也不能只強調(diào)個體道德的多元性，而忽視社會道德的主導性，而是要體現(xiàn)師德實踐主導性與多元性的有機統(tǒng)一，從而在尊重多樣、包容差異中引領教師樹立理想、超越現(xiàn)實，不斷臻達更高的德性境界。

二、繼承性與發(fā)展性相統(tǒng)一

繼承性原則是指在開展師德評價時，要把教師承接優(yōu)秀師德傳統(tǒng)作為一種民族精神來培育，把民族道德遺產(chǎn)作為構建師德教育體系和師德規(guī)范體系的重要元素，使傳統(tǒng)美德重現(xiàn)光輝。就價值指向而言，道德評價既是對道德行為進行善惡判斷，也是借助于社會輿論和傳統(tǒng)習慣力量運用語言或文字對教育活動中的人或行為事件發(fā)表某種傾向性的意見，因而是表明評價主體價值立場、態(tài)度、情感的實踐活動。在此過程中，它倡導什么、反對什么，肯定什么、否定什么，褒揚什么、貶斥什么，實質(zhì)上都代表著社會一致主張和共同認可的道德價值觀，是影響人們思想意識的強大力量。因此，將優(yōu)秀師德傳統(tǒng)納入評價體系，豐富和完善教師德性，是傳承教育倫理精神的重要方式。首先，優(yōu)秀師德傳統(tǒng)是教育實踐經(jīng)驗的積淀和教育道德智慧的展現(xiàn)，為當代師德建設提供了寶貴的精神財富和豐富的思想資源。對其的借鑒和運用，既是對教師精神家園的守護，也是對傳統(tǒng)師德精華的積極吸取，有利于良好師德品質(zhì)的形成和發(fā)展。其次，優(yōu)秀師德傳統(tǒng)是現(xiàn)代師德的根基和源泉，與社會主義核心價值觀和師德的時代要求具有契合性和一致性，它們之中蘊涵著共同的價值精神和道德信念，顯示了道德的普適性、生命力和可持續(xù)性。我們應堅持科學的態(tài)度，拋棄歷史虛無主義和道德復古主義的錯誤認知，在道德評價中進行創(chuàng)造性轉化，使優(yōu)秀師德文化得到繼承和發(fā)展。

發(fā)展性原則是指教師道德評價要以提升教師道德水平為目的，在要求和內(nèi)容上體現(xiàn)時代精神、時代特征，把握師德的發(fā)展規(guī)律。師德包含了社會的道德要求和教師的道德品質(zhì)，強調(diào)的是教師對“道德實然”的超越和對“道德應然”的追求。一個教師應該具備怎樣的人格品質(zhì)，是由社會道德要求和教育自身所規(guī)定的，具有時代性和實踐性特質(zhì)。換言之，師德品質(zhì)必須反映一定社會關系和教育關系的倫理本質(zhì)，又隨著社會變遷和時代發(fā)展而更新和發(fā)展。其一，師德是社會對教師的道德要求和價值期待，不是一成不變的，而是一個動態(tài)發(fā)展的范疇。發(fā)展性師德評價要求以體現(xiàn)時代發(fā)展要求的倫理精神、道德規(guī)范和價值原則作為教師道德的應然取向，體現(xiàn)與時俱進的時代特征。例如倡導自由、民主、平等、公正、人道、法治，就賦予了師德新的時代內(nèi)涵。其二，師德評價以服務教師發(fā)展為目的，“把規(guī)范教師變成服務教師，把為教育變成為教師的思維轉換，這可以使教師接受起來更容易一些”[1]。發(fā)展性評價旨在實現(xiàn)由側重甄別和獎懲功能的評價向側重促進教師發(fā)展功能的評價轉變。通過道德評價增強教師履行工作職責的職業(yè)精神和專業(yè)能力，推動教師的個人發(fā)展和道德成長。其三，要把促進學生的全面發(fā)展作為師德評價的價值目標，以滿足素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育對教師道德素養(yǎng)的新要求，倡導人本主義精神和教育人文關懷，關注學生的身心和諧，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。

新時期師德評價必須堅持繼承性和發(fā)展性的統(tǒng)一。繼承是發(fā)展的前提和基礎，發(fā)展是繼承的目的和歸宿；拋棄傳統(tǒng)意味著隔斷教育倫理的精神血脈，不求發(fā)展就無法彰顯師德的實踐品格和時代精神，我們既不能頌古非今，也不可棄古揚今，而是要在繼承中有發(fā)展，在發(fā)展中有繼承。這個原則要求師德評價的認識和實踐，既要善于吸收傳統(tǒng)師德的合理成分和積極因素，通過利用和改造服務于今天的教育現(xiàn)實；也要敢于剔除舊道德、舊習慣中存在的消極因素和落后觀念，抵制它的影響和危害，大力培育和踐行符合教育規(guī)律，和社會主義教育目的相一致的道德觀念和人格品質(zhì)。

三、全面性與公正性相統(tǒng)一

師德評價包含了對教師道德品質(zhì)和道德行為的價值判斷。師德評價堅持全面性，就是要將對行為的道德評價與對品質(zhì)的道德評價結合起來，形成對師德水準的完整考量。道德品質(zhì)是由人的一系列行為表現(xiàn)形成的人格特征。因此，評價師德品質(zhì)不能以“一德取人”，也不能以“一德舍人”。也就是說，不能以某一個或某些方面的行為表現(xiàn)來對其整個的人格進行道德評判，不能因一善而斷其德高，亦不能因一惡而判其品劣。一個品質(zhì)優(yōu)良的人也可能出現(xiàn)不良行為，一個品質(zhì)低劣的人也可能做出善良舉動，在此情形下，以品質(zhì)來否定行為或以行為來否定品質(zhì)，都是不妥的做法。只有把行為評價與品質(zhì)考察結合起來，才能體現(xiàn)道德評價的全面性、動態(tài)性和具體性。

就教師行為而言，師德評價的全面性體現(xiàn)在把對行為的動機、手段與效果的評價結合起來。教師行為與人類其他行為一樣，總是在一定的目的支配下形成一定的動機，然后采取相應的手段和措施，最后使內(nèi)在動機轉化為外在效果。由此，教育行為包含了教育動機、教育手段和教育效果三個基本要素。在一定意義上，教育行為動機、手段和效果的善或惡，都關乎整個行為的道德價值，都是道德評價的客體。面對教育領域不斷涌現(xiàn)的新情況、新問題，面對教師行為在動機、手段和效果方面可能出現(xiàn)的分裂或是沖突，必須將三者統(tǒng)一起來，才能獲得關于評價對象的全面而本真的認識，才能更加全面地反映教師職業(yè)道德的實際狀況，才能進行有效的道德評價。在道德評價上，無論是偏執(zhí)于動機論、手段論還是效果論，雖有一定的合理性，但都是片面的，因而都不是科學的評價方法。例如教師對犯錯學生實施體罰的行為，其動機是好的，但手段和效果是不好的，對此只有從整體上進行“一分為二”的分析，才能做出全面公正的評價。

對教師的道德評價是否全面、深入關系到評價的科學性、客觀性、公正性。只有客觀公正的評價才是有效的、真實的、有說服力的評價，不公正的評價則可能歪曲事實、顛倒是非，既不能使被評價者心服口服，也不能達到預期的目的。

因此，一個公正的道德評價就如同一個法官的公正審判一樣，關系到對教師權利和尊嚴的維護，也關系到教師對教育行為道德責任的承擔以及對不當行為的糾正。英國哲學家培根說：“一次不公正的司法判斷比多次不平的舉動危害更大。因為這些不平的舉動不過弄臟了水流，而不公的裁判則敗壞了水源?！盵2]雖然他所說的是法律公正，但對師德評價體現(xiàn)公正性不無啟迪。不公正的評價不僅會導致是非不清，而且會抑制教師積極投身師德建設的熱情。在倫理學中，公正與公道、正義具有相似的意義，是指人們出于無私的公心，以實事求是的態(tài)度待人處事，在權利與義務之間確立一種相稱性關系。公正的評價以正確的事實判斷與價值判斷為前提，客觀準確地把握行為事實和評價標準，評價主體具備公正的德性和理性精神，是保證師德評價體現(xiàn)公正性的必備條件。任何個人主義、主觀主義和形式主義的做法，都將可能影響教師道德評價的公正性和準確性。

堅持師德評價的公正性原則，要求構建系統(tǒng)的多元的評價主體和評價方式。由于評價主體所處的地位不同，觀察和分析問題的視角不同，以及在評價中發(fā)揮作用的不同，多元的評價主體較單一的評價主體更能夠較全面地評價師德狀況，因而評價的結果也更為公正，可以避免評價視界的狹隘性、觀點的單一性、結論的片面性。因此，要構建本人、同行、學生、領導和家長等共同參與的多元主體評價系統(tǒng)，使評價結果更全面、公正和可靠。從內(nèi)容來說，師德評價的公正性包含了形式公正和實質(zhì)公正、程序公正和結果公正，要求組織者以民主的氛圍增強評價工作的透明度，保障教師的知情權、參與權、監(jiān)督權和表達權。

四、人本性與主體性相統(tǒng)一

人本性原則就是要把“以人為本”作為一項重要的倫理原則加以倡導和踐行，人是目的又是手段，要把教師看作是一個活生生的人，避免把人工具化。評價是一項精神援助工作，忽視對教師生命意義的人文關懷，教師就很難擺脫工具化的命運。教師是教育職業(yè)活動的主體，也是師德實踐的行為主體。“我們倡導和推行的各種教育倫理原則，只是把教師當作教育、引導、管束或懲戒的對象，而不首先把教師當作社會上受敬重、輿論上受鼓勵、利益上受保護、道德上受尊重的對象，那就不能充分調(diào)動教師道德主體積極性，而任何空洞的師德說教或貌似強硬的由政府教育部門下達的種種‘師德戒令‘師德規(guī)范都不會真正有效?！盵3]因此，尊重和關懷教師是在道德上要求教師的前提。相對于普遍大眾，社會對教師提出了較高的要求，期望教師成為“圣人”“雅士”“君子”，對師德無比推崇，這給提升師德形象注入了動力。但現(xiàn)實中也存在一種偏向，這就是一味強調(diào)教師的道德責任和道德義務，卻忽視了教師的道德權利和道德利益，甚至對教師工作的社會價值缺少應有的認識和起碼的尊重。受道德獨斷論影響，一些學校還存在把教師當作實現(xiàn)教育功利的純粹工具的傾向，有的以“分數(shù)論英雄”使教師的教學與教育產(chǎn)生了不該有的分離，教師的職業(yè)成就感缺失，心理上承受巨大壓力，為師的尊嚴受到深層的損害。在師德考評中，人本精神的缺失還表現(xiàn)為關懷學生多，關懷教師少；只關注教師工作狀態(tài)，不關心教師生存狀態(tài)；關懷教師“類”生存多，關懷“具體的人”少。道德為了人而存在，道德評價本身必須是道德的，它既要關懷學生的幸福和自由，也要關注教師的尊嚴、幸福和價值。

師德評價對教師行為具有他律性和約束性，是社會要求轉為個體意識和行為的外部條件。然而，道德的本質(zhì)在于自律性和主體性，他律的道德只有變成自律的道德，成為道德主體的自己要求或自我立法，才能真正內(nèi)化于心、外化于行，完成強制守德向自覺守德的過渡。黑格爾說：“道德的觀點，從它的形態(tài)上看就是主觀意志法?！盵4]因此，為了體現(xiàn)道德的主體性，評價不能將教師完全至于被動的客體地位，而是要使教師成為自我評價、自我教育和自我完善的主體，充分發(fā)揮教育主體在踐行道德規(guī)范、實現(xiàn)道德價值中的主體性、能動性和創(chuàng)造性。實際上，評價活動的意義遠遠大于教師對道德的敬畏和服從，而是要體現(xiàn)主體意志和理性對愛好和欲望的把握，從而以人格魅力和德性力量給學生以教育和熏染。教師職業(yè)道德本質(zhì)上體現(xiàn)為一種教育行規(guī)，是教師職業(yè)行為中調(diào)節(jié)各種利益關系的道德規(guī)范，在實踐中它又表現(xiàn)為教師主體的道德認同、價值升華和對自身德性的超越。當教師面對價值沖突時，是否以一種自我犧牲的精神秉持職業(yè)道德操守，履行教師角色所擔負的責任和義務，既是其道德境界的體現(xiàn)也是道德主體性的確證。

師德評價強調(diào)個體道德發(fā)展對社會道德要求的順從，但不能忽視師德主體性的培養(yǎng)和弘揚。因為沒有教師道德主體性的發(fā)揮，師德就很難被內(nèi)化為一種信仰，并得到自覺自愿地遵行。實際上，教師道德規(guī)范不過是僵化的條文，而教育生活卻是既豐富多彩又復雜多變的，在特定的境遇之下，選擇怎樣的道德行為不是道德規(guī)則所能涵蓋的，而是依靠道德主體的實踐智慧。師德的主體性對于師德評價的效應也是不可或缺的，社會和他人對教師的道德評價最終都必須要通過教師主體自身的道德評價，才能產(chǎn)生實質(zhì)性的影響，否則，師德評價就會成為一種規(guī)訓和懲罰。把教師看成是“美德袋”，卻忽視教師的道德主體性，將導致師德教育和師德評價的效益低下。因之，堅持人本性和主體性原則，對于提高教師道德評價的質(zhì)量至關重要。

新時期，師德評價必須堅持人本性和主體性的統(tǒng)一。這個原則要求以人為本，尊重人、重視人、理解人、善待人、幫助人，使評價活動體現(xiàn)更多的人文關懷、人性關照和人本精神；調(diào)動教師積極性，使其成為師德自我評價的主體，變“要我做”為“我要做”。提高師德評價的實效性和引導力，必須真誠地關心和愛護教師，把評價變?yōu)榻處熥晕乙蟮囊环N動力；必須使評價者與被評價者處于平等的地位，充分聽取被評價方的意見和建議，不斷改進評價工作。

總之，從社會轉型對師德建設的現(xiàn)實要求出發(fā)，新時期師德評價必須堅持主導性與多元性相統(tǒng)一，即社會一元價值導向與教師多元價值取向的統(tǒng)一；必須堅持繼承性與發(fā)展性的統(tǒng)一，即繼承教師傳統(tǒng)美德與弘揚現(xiàn)代教育倫理精神的結合；必須堅持全面性與公正性的統(tǒng)一，即師德行為評價與師德品質(zhì)評價的統(tǒng)一，過程公正與結果公正的結合；必須堅持人本性與主體性的統(tǒng)一，即尊重和寬容、自主和自覺的結合。只有這樣，才能提高師德評價的實效性和影響力，積極促進教師良好價值觀的形成和優(yōu)良職業(yè)道德的不斷強化。

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參考文獻

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[作者：糜海波（1969-），男，江蘇南京人，南京森林警察學院思政部教授，博士。]

【責任編輯 郭振玲】