論學(xué)校管理的科層取向與專業(yè)取向

徐宇　陳恩倫

摘要：當(dāng)前教師隊(duì)伍中呈現(xiàn)出的專業(yè)化取向趨勢已對(duì)傳統(tǒng)的科層管理取向提出了挑戰(zhàn)，因此如何平衡兩種取向，探求一種融合性的管理范式，成為學(xué)校不可回避的難題。本文將通過對(duì)科層制在以效率為本的原則之下強(qiáng)化規(guī)章制度、注重分工與專業(yè)化等特征進(jìn)行系統(tǒng)分析，對(duì)比專業(yè)取向下以個(gè)體發(fā)展為原則導(dǎo)向、強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)訴求的要求，對(duì)二者的相容性進(jìn)行探討，為創(chuàng)設(shè)一種兼具雙重取向的學(xué)校管理新范式提供參考。

關(guān)鍵詞：學(xué)校管理 科層取向 專業(yè)取向

科層取向與專業(yè)取向是當(dāng)前學(xué)校兩種不同的管理價(jià)值取向?？茖尤∠蛞宰非笮蕿樵瓌t，旨在促使成員為最大化完成目標(biāo)做出努力；專業(yè)取向強(qiáng)調(diào)教師運(yùn)用專業(yè)能力參與學(xué)校管理，更多的關(guān)注個(gè)體發(fā)展問題。這兩種取向有一定相似之處，但又存在較大沖突，使當(dāng)前學(xué)校管理陷入一定程度的困境。因此，通過分析兩種取向的內(nèi)涵特征，有助于發(fā)揮各自的優(yōu)勢，促使學(xué)校良性發(fā)展。

一、學(xué)校管理科層取向與專業(yè)取向的內(nèi)涵解讀

科層制作為當(dāng)代組織主要的管理制度，應(yīng)用于學(xué)校有利于明確分工、提高效率、規(guī)范行為。但隨著現(xiàn)代學(xué)校文化組織的特殊屬性日益彰顯，追求效率不應(yīng)作為唯一的目標(biāo)追求。以人為本，提高決策的專業(yè)化程度成為新的要求。單一的科層制取向已經(jīng)不能滿足學(xué)校管理工作的需要，專業(yè)取向由此產(chǎn)生。

1.科層取向的含義及特征

學(xué)校管理的科層取向是馬克思·韋伯在《社會(huì)組織與經(jīng)濟(jì)組織理論》一書中所提出的科層制理論在學(xué)校中的應(yīng)用，即以科層體制的價(jià)值觀念和是非標(biāo)準(zhǔn)作為學(xué)校管理的基本原則。[1]正如韋恩·k·霍伊所說的，包括學(xué)校在內(nèi)的幾乎所有的現(xiàn)代組織都具有明確的勞動(dòng)分工，遵循等級(jí)制度等特征。我國當(dāng)前學(xué)?！敖鹱炙健钡姆謱拥燃?jí)結(jié)構(gòu)，正是科層制在學(xué)校組織中的詮釋與表現(xiàn)。

（1）以效率為本的原則導(dǎo)向

科層制旨在使管理效率最大化，效率觀念自本世紀(jì)出現(xiàn)以來，是管理科學(xué)化的標(biāo)志。直到現(xiàn)在，效率仍是包括教育管理在內(nèi)的各種管理系統(tǒng)追求的理想。[2]學(xué)校是一個(gè)需要綜合處理好人力、物力、財(cái)力的投入以及各機(jī)構(gòu)良性運(yùn)轉(zhuǎn)的現(xiàn)代系統(tǒng)，以效率為指向，可以保證組織運(yùn)行的統(tǒng)一性與穩(wěn)定性。首先，科層制中組織成員只是決策的執(zhí)行者，而不是制定者，這減少了形成完整決策方案的時(shí)間。其次，垂直式的“金字塔”形組織結(jié)構(gòu)，保證了決策的高效率層級(jí)下達(dá)。

（2）注重分工與專業(yè)化

現(xiàn)代組織要求對(duì)成員進(jìn)行科學(xué)分工，讓不同的人從事與其專業(yè)相吻合的工作。在學(xué)校系統(tǒng)中表現(xiàn)為：在教育層級(jí)中包括幼兒教育、初等教育、中等教育、高等教育四個(gè)階段，在教育內(nèi)容上，包括文、理、工等不同的專業(yè)分類，同時(shí)管理系統(tǒng)中的科研、教學(xué)、德育等部門也各司其職。顯然，分工與專業(yè)化作為學(xué)校各項(xiàng)工作順利開展的保障，可使管理活動(dòng)在井然有序的氛圍下進(jìn)行。

（3）強(qiáng)化規(guī)章制度的約束作用

科層體系是由不同規(guī)章制度組成的一個(gè)規(guī)則系統(tǒng)，它有助于等級(jí)體系中各種活動(dòng)的協(xié)調(diào)。在學(xué)校中包括校規(guī)、教師管理?xiàng)l例等各個(gè)方面。它所具備的約束力，可以控制和維持決策，使組織成員行動(dòng)保持一致，同時(shí)又可作為學(xué)校管理者與被管理者之間矛盾的緩沖物。由于規(guī)則是針對(duì)職位而不是針對(duì)任何個(gè)人制定的，所以它實(shí)際上隱含著一種平等、公平的觀念。[3]

（4）追求理性行為

韋伯所強(qiáng)調(diào)的科層組織是一個(gè)以非人格因素指導(dǎo)各項(xiàng)事宜的組織，他認(rèn)為排除個(gè)人因素越徹底，科層制越完善。這在學(xué)校組織中體現(xiàn)為教師只可在學(xué)校目標(biāo)的指導(dǎo)之下做出行為選擇，而不能以個(gè)人意識(shí)來做出自我價(jià)值判斷。以理性要求來指導(dǎo)決策，從個(gè)體角度來看，有利于減少和防止濫用職權(quán)。從整體角度來看，有利于在良好而公平的氛圍中強(qiáng)化學(xué)校的秩序，提高決策的科學(xué)有效性。

2.專業(yè)取向的含義及特征

盡管科層制從一開始就被認(rèn)為是一種社會(huì)組織理論，但它實(shí)際在文化、藝術(shù)、教育及其他社會(huì)服務(wù)性組織中的效率導(dǎo)向存在許多問題。[4]于學(xué)校而言，首先，盲目的追求效率，會(huì)使個(gè)體拘泥于做本職工作而忽視組織整體的目標(biāo)，甚至?xí)?dǎo)致疲于應(yīng)付、注重形式的弊病。其次，受制于上級(jí)的行政命令與指揮，忽視了教師自身的素養(yǎng)形成和文化積淀，不利于職業(yè)健康發(fā)展。最后，學(xué)校組織的分工始終無法涉及全部工作，因此帶來成員責(zé)任推諉的現(xiàn)象；而機(jī)械的專業(yè)化使得員工喪失新鮮感，產(chǎn)生消極怠工的不良情緒?？傊?，科層制在學(xué)校組織中愈發(fā)暴露出自身的缺陷，加之教師專業(yè)性增強(qiáng)，實(shí)現(xiàn)自治的愿望愈發(fā)強(qiáng)烈，使得專業(yè)取向應(yīng)運(yùn)而生。專業(yè)取向所反映的不僅是教師對(duì)于自身地位提高和擁有更多工作控制權(quán)的渴望，同時(shí)也是獲得更多權(quán)威和權(quán)力的需要。專業(yè)取向以人的發(fā)展作為管理工作的重心，這對(duì)科層制提出了一定的挑戰(zhàn)。

（1）以個(gè)體發(fā)展為原則導(dǎo)向

專業(yè)取向反對(duì)將高效率的完成目標(biāo)作為組織最根本的追求，轉(zhuǎn)而認(rèn)為學(xué)校應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的成長和教師的發(fā)展。正如馬克·漢森所反復(fù)強(qiáng)調(diào)的：“將古典理論觀點(diǎn)應(yīng)用于學(xué)校會(huì)具有極大的價(jià)值。但是，當(dāng)它應(yīng)用于缺乏藝術(shù)的模式中時(shí)，就會(huì)給系統(tǒng)留下巨大的災(zāi)難?！笨茖又谱鳛楣诺涔芾砝碚摪l(fā)揮了一定價(jià)值作用，但忽視學(xué)校育人這門藝術(shù)使其價(jià)值大打折扣。專業(yè)取向強(qiáng)調(diào)個(gè)人發(fā)展，將教育產(chǎn)品與一般勞動(dòng)產(chǎn)品進(jìn)行了區(qū)分，認(rèn)為教育應(yīng)培養(yǎng)具有個(gè)性特征的人，而不是統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)化的勞動(dòng)產(chǎn)品。因此，學(xué)校樹立以個(gè)人發(fā)展為核心的原則，是符合發(fā)展的目標(biāo)和現(xiàn)實(shí)需要的。

（2）突出專業(yè)知識(shí)的自治作用

新時(shí)期教師在職前階段的專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備帶來的是職后更精準(zhǔn)的教學(xué)水平和更高的綜合素養(yǎng)，以及捍衛(wèi)其專業(yè)權(quán)威的訴求彰顯。教師群體在現(xiàn)代學(xué)校組織中已經(jīng)不單單是“傳道、授業(yè)、解惑”的專職人員，而是能基于專業(yè)技能或倫理做出判斷并進(jìn)行自我規(guī)約的專業(yè)人員。一個(gè)優(yōu)秀教師需要從專業(yè)實(shí)踐需求出發(fā)，表現(xiàn)出對(duì)專業(yè)理論和方法的自覺意識(shí)。專業(yè)取向正是要捍衛(wèi)教師的這種專業(yè)型權(quán)威，遵從專業(yè)知識(shí)的自治。

（3）強(qiáng)調(diào)專業(yè)人員參與管理

專業(yè)取向除了強(qiáng)調(diào)教師自治之外，還主張教師將專業(yè)知識(shí)運(yùn)用于學(xué)校管理之中?？茖又葡?，學(xué)校的管理決策是垂直式的“一個(gè)中心”，最高管理層就是決策層，即“金字塔”的頂峰，而其他層級(jí)是執(zhí)行層。這導(dǎo)致決策的制定與執(zhí)行相分離，以制定者的意愿指導(dǎo)執(zhí)行者的行為，會(huì)出現(xiàn)諸如管理者的方案缺乏實(shí)際意義、教師的民主意愿未能在決策中表達(dá)等問題。而專業(yè)取向認(rèn)為，要解決一些科層制中的管理問題，需要充分發(fā)揮民主的作用，實(shí)現(xiàn)管理的“多中心”。強(qiáng)調(diào)教師參與管理，既是《教師法》所賦予教師權(quán)利的題中之義；又受制于教師專業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)責(zé)任感的驅(qū)使。

二、科層管理取向與專業(yè)管理取向?qū)Ρ确治?/p>

科層取向與專業(yè)取向在學(xué)校共存的現(xiàn)狀說明二者都有合理性，因此我們不能斷言哪種取向的價(jià)值更高，而是應(yīng)從管理目標(biāo)、管理理念、管理手段進(jìn)行對(duì)比分析，才能在學(xué)校管理中綜合發(fā)揮兩種取向的優(yōu)勢。

1.管理目標(biāo)的選擇

兩種取向在管理目標(biāo)上的分歧集中于“效率”和“人的發(fā)展”的選擇。效率是一把雙刃劍，利于目標(biāo)快速落實(shí)的同時(shí)也會(huì)使人淪為工具。專業(yè)取向強(qiáng)調(diào)以人的發(fā)展為目標(biāo)，實(shí)質(zhì)上是對(duì)科層取向的補(bǔ)充。它所強(qiáng)調(diào)的人文關(guān)懷，并不是完全摒棄效率觀，而是應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)處理好品性德行、人的發(fā)展等文化屬性與效率這一經(jīng)濟(jì)屬性之間的關(guān)系。因此，學(xué)校的管理工作既要注重效率，也要注重人的發(fā)展，致力于打造具有個(gè)性特征的多元化主體。

2.管理理念的構(gòu)建

科層取向和專業(yè)取向在管理理念上主要是“組織理性”與“個(gè)人理性”的博弈。韋伯強(qiáng)調(diào)科層應(yīng)以“客觀、理性”的原則來指導(dǎo)管理活動(dòng)。這里所說的理性僅指組織理性，而專業(yè)取向則側(cè)重于個(gè)人理性的實(shí)現(xiàn)，即教師和學(xué)生個(gè)體目標(biāo)的達(dá)成度。但在實(shí)際中，教師由于自身理性與組織理性的沖突，在完成自身目標(biāo)與組織目標(biāo)的過程中，往往顧此失彼，相互掣肘，最終影響自身與組織發(fā)展，故而解決此障礙離不開管理者和教師共同努力，使管理理念多一些專業(yè)理性自治，少一些權(quán)威理性控制，讓教師更富有進(jìn)取精神。

3.管理手段的權(quán)衡

科層取向與專業(yè)取向在管理手段上的矛盾主要表現(xiàn)為是通過剛性的規(guī)章約束成員的行為還是通過柔性的專業(yè)自治實(shí)現(xiàn)管理。這對(duì)矛盾的存在使組織成員的意愿被束縛在規(guī)章的桎梏中，影響了個(gè)人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度和組織目標(biāo)的執(zhí)行力度。由于單一的科層規(guī)章過于死板，而專業(yè)自治又過于靈活，因此最好的解決方法無疑是以科層取向的規(guī)章制度作為強(qiáng)制約束力，同時(shí)又在專業(yè)范疇領(lǐng)域如教學(xué)活動(dòng)、職業(yè)規(guī)劃、自我發(fā)展等方面讓教師充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)集權(quán)下的放權(quán)，統(tǒng)一下的自主。

三、從沖突到調(diào)和——科層權(quán)威與專業(yè)權(quán)威的和諧共存

科層取向與專業(yè)取向盡管存在矛盾沖突，但二者并非完全無法調(diào)和。筆者認(rèn)為兩種取向共存必然成為今后學(xué)校管理模式的最佳選擇，因此就兩種取向的和諧共存提出以下建議。

1.建立雙軌權(quán)力管理系統(tǒng)

調(diào)和兩種取向首先要求兼顧兩種權(quán)力體系，只有二者的權(quán)威地位都得到滿足，才能為學(xué)校工作的開展創(chuàng)設(shè)和諧安定的環(huán)境。在實(shí)行雙重取向的學(xué)校，存在著兩個(gè)權(quán)力體系，一是行政，二是專業(yè)。前者利于保證學(xué)校系統(tǒng)有序運(yùn)行，后者利于滿足教師自治。建立雙規(guī)體系，一軌自上而下，實(shí)行行政分層管理；一軌自下而上，建立教師專業(yè)自治委員會(huì)，教師意愿可層層上傳。同時(shí)，不同學(xué)科設(shè)立交流小組，涉及到教學(xué)、教師發(fā)展等問題，可由學(xué)科小組進(jìn)行研討，實(shí)現(xiàn)自我管理。這兩種系統(tǒng)既是對(duì)科層制權(quán)威的維護(hù)，同時(shí)也可滿足教師參與管理的需要，雙軌系統(tǒng)協(xié)作，互為補(bǔ)充，共管共贏。

2.增強(qiáng)規(guī)章制度的人文色彩

當(dāng)前學(xué)校規(guī)章引發(fā)的管理死板等問題，追溯根源是指導(dǎo)理念的偏差導(dǎo)致形式化色彩嚴(yán)重，缺乏對(duì)教師、學(xué)生的關(guān)注。在規(guī)章制度中增強(qiáng)人文色彩，可以體現(xiàn)學(xué)校以人為本的理念，反映教書育人目標(biāo)。貼近教師實(shí)際需要的規(guī)章能夠增強(qiáng)教師的主動(dòng)性。人性化的規(guī)章所體現(xiàn)出的復(fù)雜、靈活性，能有效避免教師“照章辦事”，減少抑制學(xué)生個(gè)性發(fā)展的事件發(fā)生。

3.把握非個(gè)人取向的純粹化程度

在管理過程中，“正義、理性”原則的貫穿可使決策者無所偏袒，公正客觀。故“純粹的個(gè)人取向”應(yīng)該在宏觀上作為組織成員的價(jià)值導(dǎo)向和選擇，而在具體事宜中，可適當(dāng)加入個(gè)人積極情感。畢竟教學(xué)作為學(xué)校的主要活動(dòng)，是師生知、情、意、行的互動(dòng)，是各方情感交流與分享的過程。教師若以單純的“非個(gè)人取向”來進(jìn)行教學(xué)與管理，勢必會(huì)產(chǎn)生冷漠、古板的班級(jí)文化，對(duì)學(xué)生性格發(fā)展產(chǎn)生不良影響。因而只有當(dāng)教師全情投入，把教學(xué)當(dāng)做一件藝術(shù)品精心雕琢，而不是一件件按照條例去完成的任務(wù)，才能真正實(shí)現(xiàn)立德樹人、育人育才。

4.提高行政人員的專業(yè)素養(yǎng)與教師的管理技能

雙重取向產(chǎn)生沖突的另一原因是教學(xué)與管理的分離，突出表現(xiàn)為管理人員缺乏相應(yīng)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而教師又缺乏一定的管理經(jīng)驗(yàn)。因而，提高行政人員的專業(yè)素養(yǎng)，在不破壞科層制行政體系的同時(shí)讓管理決策者進(jìn)入到課堂中，切實(shí)增強(qiáng)教學(xué)感悟，畢竟只有具備教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的領(lǐng)導(dǎo)才能理解教師的自治訴求，理解教師與管理者之間產(chǎn)生分歧的來源。此外，通過對(duì)教師的系統(tǒng)培訓(xùn)，可有效提高教師管理技能，使他們從宏觀層面把握學(xué)校管理者做決策的出發(fā)點(diǎn)，增強(qiáng)對(duì)各項(xiàng)工作合理性的把握。因此，增強(qiáng)兩種技能，既有利于行政管理和教師自治，也能促進(jìn)雙方的溝通與理解，為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)做出符合教師需要的決策以及教師為管理出謀獻(xiàn)計(jì)創(chuàng)設(shè)條件。

筆者認(rèn)為，探求兩種取向的和諧共存勢必從理念入手，將兩種取向放置在為管理服務(wù)的方式層面，建立學(xué)校成員之間的平等關(guān)系，在此基礎(chǔ)上綜合二者的優(yōu)勢效力，才能促進(jìn)學(xué)校管理機(jī)制的良性運(yùn)轉(zhuǎn)。

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參考文獻(xiàn)

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[3] 張新平.對(duì)學(xué)校科層制的批判與反思[J].教育探索，2003（8）.

[4] 陽澤，楊潤勇.自組織：教師專業(yè)發(fā)展的重要機(jī)制[J].教育研究，2013（10）.

[作者：徐宇（1992-），女，陜西安康人，西南大學(xué)教育學(xué)部教育經(jīng)濟(jì)與管理專業(yè)在讀碩士研究生；陳恩倫（1965-），男，貴州遵義人，西南大學(xué)網(wǎng)絡(luò)與繼續(xù)教育學(xué)院院長，教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯 劉永慶】