陳建國
語文教學旨在提升學生聽、說、讀、寫的基本能力,進一步學會文本品析、欣賞悅納、傳承創(chuàng)新、溝通表達,任何教學手段都圍繞這個核心而存在,語文課要真正地落到實處,就必須實實在在地傳授語言文字,實實在在地收獲文本精髓。
一、把握本質(zhì),在回歸本源中提升閱讀能力
語文教學就是語文教學,不是語文作秀,即便語文擁有豐富的人文性,也不能忽視其最基本的工具性,學語習文才是語文不變的宗旨,永遠的追求。
在課文《北大荒的秋天》的教學時,教師課前讓學生收集有關北大荒的資料,課上組織學生進行資料的交流分享,分享過程中教師出示了多張圖片。在聽覺和視覺的沖擊下,教師提出讓學生以自己擅長的方式表達對北大荒的贊美。學生蠢蠢欲動,爭相展示自己心中的美,有的繪畫,有的動情歌唱,還有的載歌載舞,一節(jié)課很快在熱鬧中流逝。筆者以為,教師的激發(fā)興趣固然是好,但在喧鬧的課堂里,失去了朗朗的讀書聲,失去了靜靜的思索,失去了默默的創(chuàng)作,同樣語文課堂在華而不實中失去了方向。
2011版《義務教育語文課程標準》指出:教師應注重培養(yǎng)學生的語文實踐能力。而朗讀正是最有效的語文實踐。教師必須在抓好語文的本質(zhì)基礎上引導學生品析文本,在與作者對話中感悟文本的深刻內(nèi)涵,將語文學習活動滲透于文本的語言,從而釋放文本情感,內(nèi)化語文能力,為學生的語文素養(yǎng)添磚加瓦。
二、形式簡約,在評價激勵中激發(fā)認知動力
語文學習是一項長期積累的過程,是學生不斷進行知識學習、經(jīng)驗積累、實踐運用的過程。語文學習沒有捷徑可言,任何急功近利的方法都會無法持久。所以,更多的教師會偏愛“純天然”的方法,讓學生近距離地和語文相處。這種回歸自然的做法,可以是動情的朗誦,靜心的思索,也可以是投入的創(chuàng)作,默默的背誦。學生通過自然的回歸實實在在地感受到了語言文字的魅力,在腳踏實地中一步一步走向文本,既真實可感,又收獲實惠。
如,在教學《水上飛機》第一小節(jié)時,教師著重訓練學生的朗讀,以感悟文本語言帶來的真切感受。教師引導學生自由朗讀是一種語言表達,是一種情感宣泄,大家一定要根據(jù)自己內(nèi)心的想法大聲地讀出來。學生在暗示下讀得非常投入,教師點名學生朗讀這一小節(jié),并即時做出指導:讀得很好,再來一次,白色船體的兩邊……(學生不約而同跟著讀起來)很好,就是這樣一起讀。
在一遍又一遍的反復朗讀中,學生一次比一次讀得精彩。課堂教學形式簡單但不枯燥,活躍但不花哨,這種純粹的教學方式雖然沒有華麗的外表,卻取得了實在的收獲。
三、“訓”“練”結(jié)合,在扎實訓練中提升語言能力
學生是訓練出來的,訓練,訓練,既要有教師的“訓”,又要有強化學生的“練”。教師運用各種策略循序漸進地進行“訓”的引導,促進學生認真練,堅持練,才能使“訓”“練”相得益彰,取得很好的學習效果,否則只會停留在蜻蜓點水的層面,學生的訓練空有形式,而無實效,就失去了語言文字訓練的價值。
如,教學《黃山奇松》一文時,教師常常會引導學生從描寫迎客松的寫法,拓展補充其他松樹的形態(tài),進行言語實踐練筆。但在實踐過程中,教師既沒有對寫作策略進行提煉,也沒有對這種寫作策略的表達效果進行辨析,便直接要求學生進行練習,其效果必然是學生胡寫一通,與真正的教學效益相去甚遠。
在語文課程改革的今天,眾多的語文教師將眼光投向人文意蘊的體悟,于是課堂形式推陳出新,看似活躍的課堂氣氛中,學生得不到根本的練,所學知識無法穩(wěn)定,更不能扎實地掌握。只有將“訓”和“練”相結(jié)合,做到訓中有練,練訓并存,才能將訓練進行到底,才能全面提升學生的語文綜合素養(yǎng)。
四、借助深入追問,在深入對話中豐富解讀效益
語文教學在于引領學生語言文字的解讀,文本深邃思想的體悟以及人生哲理的領悟。教師恰到好處的質(zhì)疑,能夠有效地激發(fā)學生的認知動力,將學生帶入作者的創(chuàng)作情境 ,促進學生與文本的對話。
如,在《二泉映月》一文教學中,教師引入樂曲《二泉映月》襯托文本情感,引導學生進行文本閱讀,并圈出文中帶“聽”的詞句,教師設問,傾聽泉水的聲音會聽到什么聲音?學生很快回答,教師追問:“當阿炳長大后再次來到二泉時,他會聽到什么聲音?”凄涼悲壯的樂曲聲渲染著主人公的艱苦生活,學生腦海中回蕩著阿炳辛苦賣藝的情景。此時,教師引導學生再讀第五小節(jié),學生完全被阿炳的悲慘生活所感染,被課文的文字所感動。學生閱讀著文本的語言、聆聽著二胡演奏的旋律,想象著阿炳賣藝度日的場景,文本就在這樣的解讀中越發(fā)深厚,課堂教學也在這樣的過程中走向高潮。
在這樣的教學中,教師借助多維的視角和豐富的手段,促進了學生認知能力的不斷提升,強化了對文本解讀的實在效益,起到了較好的教學效果。
總而言之,閱讀教學是一門藝術,但教學有法而無定法。這就要求教師要從文本的特質(zhì)入手,充分洞察學生的認知規(guī)律和需要,促進兩者之間的高效融合,從而提升課堂教學的整體性效益。
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