教育實習對實習生教學效能感的影響

張 旭 如

(山西師范大學 教師教育學院，山西 臨汾 041004)

教學效能感是指教師對于自己教學能力、教學效果的一種主觀判斷和教育信念。它是教師自主發(fā)展的重要動力機制。[1]教師的教育行為表現和教育的有效性與自我效能感高低密切相關，高自我效能感者比低自我效能感者能夠更有效地解決問題。[2]一些學者從教師的個體特質、教學經歷、學校環(huán)境等方面進行了探討。研究表明：教師的性別、學歷、[3]教齡、[4]學校所在地、辦學類型、學校文化[5]等對于教師的教學效能感會產生影響。因此，教學效能感可以成為衡量教師素養(yǎng)的重要指標，而提高教師的教學效能感對于改進教師教學實踐、促進教師專業(yè)發(fā)展具有重要的意義。

教育實習是教師教育職前培養(yǎng)體系中的重要環(huán)節(jié)，這一時期的實踐經歷對于教師發(fā)展起著重要的奠基作用。2011 年教育部《關于大力推進教師教育課程改革的意見》中明確指出要“強化教育實踐環(huán)節(jié)”，各師范院校也普遍采取措施加大教育實習工作力度。那么，教育實習對于師范生的教學效能感有什么影響？哪些因素會影響師范生的教學效能感？本研究試圖通過問卷調查和訪談等實證方法對此進行探討，以期為教育實習的有效開展提供可資借鑒的依據。

一、研究對象和方法

本研究以山西師范大學三年級本科學生為研究對象，學生的教育實習時間為一個學期，分別安排在本科階段的第六七學期，即在這兩個學期中每學期約有一半的同學參與教育實習，實習由學校統(tǒng)一安排在本省中小學進行。選擇兩組被試：實習生與未實習生。采取整群抽樣和分層抽樣的辦法，以接收山西師范大學教育實習的11個縣48個支教學校的209名實習生作為調查對象，共回收問卷193份，回收率為92.3%，其中男生34人，女生159人；同時，又選擇同年級未參加實習學生231人作為比照對象，其問卷回收數量為225份，回收率為97.4%，其中男生37人，女生105人。

很多學者都探討了教學效能感的結構模型，近年來，一些國家也對教師提出了新的要求，如美國出臺了“教師專業(yè)教學五項核心素養(yǎng)”[6]，國際組織如國際培訓、績效和教學標準委員會(IBSTPI)提出了“教師能力標準”的具體指標。[7]借鑒這些成果，本研究將教學效能感分為三個維度，分別是：教育理解效能感、學生認知效能感和教學實施效能感。教育理解效能感是指教師對于教育的意義、中學教師的專業(yè)性、獨特性和良好的職業(yè)道德修養(yǎng)的信念與判斷；學生認知效能感是指教師對于自身關于學生思維方式、心理特點、行為方式理解程度的判斷；教學實施效能感是指教師對自己教學設計能力、教學操作能力、教學管理能力以及教學評價能力的判斷。據此，編制了測量教師教學效能感的問卷，包括3個維度27個題項。所有題項均采用李克特五點量表計分方式，備選答案由“完全不同意”到“完全同意”分為5等，分數從1到5分，分值越高，表示教學效能感越強。測試成績運用SPSS19.0軟件進行整理和分析。

二、調查結果與分析

因為實習生與未實習生兩組被試的學科、年級等各方面條件基本相同，區(qū)別只在于是否參與實習，而且兩個樣本容量均大于30，因此，可以利用獨立大樣本對平均數差異進行顯著性檢驗。檢驗結果如表1所示。

表1 實習生與未實習生教學效能感差異分析

注：*P<0.05，表示顯著差異；**P<0.01，表示非常顯著差異；***P<0.001，表示極其顯著差異,下同。

(一)教育實習降低了實習生的教育理解效能感。經檢驗，實習生與未實習生的教育理解效能感差異的顯著性為0.045<0.05，表明兩者存在相關關系，并且未實習生的均值大于實習生，也就是說，教育實習降低了教育理解效能感。

分析其原因，我們認為，經歷過師范教育的學生，一般都認同教育對人的改造與重塑作用，加之自己做學生時對教師處于“仰視”的狀態(tài)，心目中賦予“教師”這個崗位以神圣感；但是當實習生進入工作崗位后，自己成為了“教師”崗位的親歷者，原先形成的“神圣感”會在日常瑣碎的事務當中日漸消退，加之也會遇到一些來自于家長、社會環(huán)境、學生本身的現實挑戰(zhàn)，會增加實習生的無助感。這些現實的障礙使得實習生切實感到學校教育對于學生發(fā)展的有限性，從而降低了其教育理解效能感。此項分值的降低并不能說明教育實習具有負面效應，而是說明教育實習使得實習生對于教育功能有了更加客觀和理性的認識。

(二)教育實習提升了實習生學生認知效能感。實習生與未實習生的學生認知效能感差異的顯著性為0.022<0.05，表明兩者存在相關關系，實習生的該項均值大于未實習生均值，表明教育實習對于實習生的學生認知效能感具有顯著的提升作用。

教育實習是實習生第一次面對真實的教育情境。訪談發(fā)現，當實習生在教學初期按照既定的、自以為很完美的教學設計進行教學時，往往遇到的首要困惑是“這么簡單的知識學生聽不懂”，“一節(jié)課的內容我10分鐘就講完了”，這反映了實習生在實習初期不會關注學生的學習、自說自話的狀態(tài)。在經過指導教師的幫助、同伴互助、自我反思、課堂觀察后，實習生們認識到“課應該是講給學生聽的”，“應該順應學生的思維，說他們能聽得懂的話”。因此，在后期的教學中，他們會有意識地去關注“學生已經知道了什么”，“學生是怎么思考這個問題的”，等等，嘗試以學生可以理解的方式教學。在這樣不斷試誤、調整、改進的過程中，實習生們會切實地感覺到自己比初始時更加理解學生，能夠努力從學生的角度進行教學安排，因此，他們的學生認知效能感會比未實習生有顯著提高。

(三)教育實習大幅提高了實習生教學實施效能感。實習生與未實習生的教學實施效能感差異的顯著性為0.006<0.01，說明兩者具有非常顯著的差異，實習生的該項均值大于未實習生均值，表明教育實習對于實習生的教學實施效能感具有極其顯著的提升作用。

其原因在于，未實習學生對于教學實施的理解停留在自己過往的經驗和所學的教學理論上，因此，對于在教學實踐中應該怎樣做、面對教學困境應如何應對、怎樣提升學生的學習興趣、怎樣對學生的學習狀態(tài)進行有效的評價等關于教學實施中的問題，只是進行想象，而對于想象的結果也并不十分有把握，因此，教學實施效能感低；實習之后，由于經歷了實際的教學過程，對于教學中出現的實際問題也在一定程度上找到自己的解決辦法，從而極大地提高了教學實施效能感。比如，有的實習生在經過一段實習后總結道：“在批改作文上，我開始是給學生打分數，后來就改為寫評語，因為分數高低主要會帶給學生得意或沮喪的情緒，而評語則會讓學生知道對錯在哪里，從而會真正幫助到他們?！边@反映了實習生在教育實習中經過摸索學會教學的歷程。

三、討論

總體來說，教育實習促進了實習生的教學效能感。本部分將在前面研究成果的基礎上，通過問卷調查和訪談，進一步探討教育實習中影響教學效能感的因素。經測試，本量表教學效能感各維度與總量表之間相關性較高，因此，為研究方便，本部分只討論各因素對總的教學效能感的影響。

(一)教育實習更大程度地提高了男性實習生的教學效能感。采用單因素方差分析方法比較性別對實習生教學效能感的影響。結果顯示：不同性別實習生的教學效能感顯著性水平為0.032<0.05，差異顯著，而且男性實習生教學效能感均值較高，說明男性實習生教學效能感顯著高于女性實習生。

在實習初始階段，實習生們無論是教學能力還是管理水平，都與合格的教師有差距，并且不能快速地建立自己的“教師”身份，因此，他們與學生之間的關系更像是“朋友”而非“師生”。但是，男性實習生相對高大、陽剛的形象容易讓學生產生敬畏感，而女性實習生身材纖小，語氣溫柔，在學生面前更容易展現出女性的“溫婉”而非教師職業(yè)“威嚴”的形象，因此，女性實習生“鎮(zhèn)不住”學生的現象較為常見；其次，普遍來說，男性實習生的知識面相對較廣，又能夠和學生開展打籃球、乒乓球等課外活動，也讓學生因為老師“什么都會”而多了一分崇拜，從而在課堂上表現出對男性實習生更多的配合和順從。這種狀態(tài)投射到實習生的認知中，男性實習生會更相信教育的力量，并認為自己更了解學生，也更會教學，因此，教學效能感會更高。

建議女性實習生可以在兩方面進行努力：一是強化自己的專業(yè)素養(yǎng)，提高教學能力，當課講得好時，學生會更加認同實習生的教師身份；二是提升自己的職業(yè)形象，與學生保持適當的距離，以便讓學生多“敬”少“親”，避免“近則不遜”。當女性實習生能夠較好地建立起自己的職業(yè)形象時，學生就更容易進入角色，教學效果會更好，從而使得女性實習生的教學效能感相應增強。

(二)在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校實習的學生獲得更高的教學效能感。按照實習學校區(qū)位分為鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校和縣城學校兩種類型。采用單因素方差分析方法進行統(tǒng)計分析，結果顯示，位于不同區(qū)位實習生的教學效能感差異顯著性水平為0.0128<0.05，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校實習生教學效能感均值較高，說明鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校實習生教學效能感顯著高于縣城學校實習生。

在縣城學校，師資相對豐富，學校安排實習生親自上課的數量有限，特別是被認為“主科”的課程如數學、語文、英語等一般不安排或少安排給實習生上，實習生更多的工作是幫助在職教師批作業(yè)、輔導自習等，參與教學實踐的機會較少；而在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校，因為師資——特別是較高學歷背景的教師相對缺乏，實習生往往會受到更多的重視，表現在他們被安排更多的課時，有更多的機會去面對和解決教學實踐中出現的問題。同時，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校實習生的專業(yè)知識比同校的其他教師相對更強，也就能夠在更大程度上獲得同事的認可和學生的尊重，比如有的實習生被稱為“學校歷史上發(fā)音最準的英語老師”“地圖畫得最好的地理老師”等，因此，他們也能夠在此過程中獲得更多的自信與滿足，使得他們自己感覺到自己懂學生、會講課，因此，實習生的教學效能感會得到更大的提升。

一般情況下，實習生在教育實習時都傾向于選擇位于縣城的學校，認為這些學校師資更好、管理更規(guī)范，可能會讓自己獲益更多，但本研究顯示事實并非如此。因此，實習生應該選擇實踐機會多的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校去實習，這樣自身的教學效能感更易于提高。

(三)初中學段實習生能夠獲得最高的教學效能感。根據教育實習的實際情況，將實習生授課學段分為小學、初中、高中，因有三個變量，因此采用多重比較法比較三個學段實習生的教學效能感差異，得到不同學段實習生教學效能感顯著性水平為0.024<0.05，并且初中實習生的教學效能感均值最高，說明初中是最適于師范生實習的學段。

訪談中，實習生反映高中課程難度較大，客觀上要求實習生具備更強的學科專業(yè)知識與靈活應變的教學能力，這使得實習生普遍感到在教學知識的理解及融會貫通方面有壓力，一些教學問題不能得到很好的解決，教學效能感不強。而在小學，盡管教學內容比較簡單，但是由于實習生在師范大學時所受的訓練主要是對于中學生的，對于小學生的認知方式和認知過程缺乏了解，經常會覺得，“不知道怎么講才能讓他們懂”；另一方面，實習生對于小學生的管理也會感覺到棘手，對于“他們連5分鐘都坐不住”的現象感到很無奈；而且多數實習生認為他們工作以后不會在小學就職，這也影響到了他們對實習工作的熱情與投入。實習生對于初中學生的教學無論是從知識的把握程度、對學生的認識與管理、師生的交流等方面都是他們相對能夠勝任的，因此，在初中的實習生教學效能感普遍較高，實習也應該盡可能選擇初中為主要實習學段。

(四)實習學校人數較多時易獲得較高教學效能感。根據實習生的人數分配實際情況，我們以每個學校實習生人數5名為界，采用單因素方差分析方法考察當實習生的人數較多(大于5名)或較少(小于等于5名)對于教學效能感的影響。結果顯示：實習生人數對于其教學效能感影響的顯著性水平為0.038<0.05，差異顯著，并且實習人數較多學校的實習生教學效能感較高。

在同一所學校，當實習生人數較多時，容易產生“團隊效應”——即與人數較少團隊相比，人數較多的實習生團隊更容易獲得支教學校領導和在職教師的重視；而團隊內部則更易于產生凝聚效應，團隊成員更認同自己的成員身份，并且更努力地實現團隊所認同的價值觀，實習生之間更容易結成一個合作互助的團體，團隊內部相互之間聽課、交流經驗與心得、探討問題的解決策略等活動，使得他們能夠獲得更多的來自于實習學校和團隊內部的幫助，從而有機會取得更多的進步，在教學過程中問題更容易解決，自我效能感也就更強。本問卷的另一個題目是：“你校實習的其他同學對你的實習工作是否有比較大的影響”，題項滿分為5分，平均得分為4.0316，也反映了實習生對于來自于同伴幫助的認同，印證了上述結論。

受條件所限，本研究并沒有揭示出一所學校最適宜的實習人數，或許，由于學校環(huán)境的復雜性和個人特質的差異，并不存在一個最佳的實習生人數。但是，可以明確的是，當一所學校實習人數較多時，實習生的教學效能感更易于提高，因此，建議師范大學盡量與實習學校溝通、協(xié)調，確保每所學校的實習人數達到5人以上。

上述研究說明，教育實習有效促進了師范生教學效能感的提高。但在實施的過程中，需要調整完善具體的措施，如加強對師范生實習前的培訓及實習中的指導，以提高實習生的職業(yè)素養(yǎng)，選擇更為適宜的實習學校與學段，合理安排實習人數，等等，以便最大限度地發(fā)揮教育實習對于實習生教學效能感的提升價值。

[1] 龐麗娟.教師自我效能感：教師自主發(fā)展的重要內在動力機制[J].教師教育研究，2005，(4).

[2] Weinberg R. Relationship Between Self-efficacy and Cognitive Strategies in Enhancing Endurance Performance. International Journal of Psychology，1978(17)；吳增強.自我效能：一種積極的自我信念[J].心理科學，2001,(4).

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[5] Max Malikow. Effective Teacher Study. National Forum of Teacher Education Journal，2006,(11).

[6] 美國教師專業(yè)教學委員會.教師專業(yè)教學五項核心素養(yǎng).http: //www.nbpts.org/the standards /the five core proposition，2015-8-13.

[7] James D Klein，J Michael Spector， etc.教師能力標準[M].顧小清譯.上海: 華東師范大學出版社，2007.