實(shí)證研究下建立高等藝術(shù)教育新型過程性評(píng)價(jià)框架

蘇 燕 （浙江外國語學(xué)院 310023 ）

實(shí)證研究下建立高等藝術(shù)教育新型過程性評(píng)價(jià)框架

蘇 燕 （浙江外國語學(xué)院 310023 ）

新一輪課程改革的不斷深化對(duì)我國高校教學(xué)管理評(píng)價(jià)提出了更高的要求。我國高等藝術(shù)教育的評(píng)價(jià)制度建立相對(duì)較晚而發(fā)展迅猛。目前大部分綜合類院?；谶^程性評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)，對(duì)高校教學(xué)管理評(píng)價(jià)的意義進(jìn)行了分析，提出了過程性評(píng)價(jià)在高校教學(xué)管理評(píng)價(jià)的應(yīng)用措施，以及有效的質(zhì)量評(píng)估機(jī)制。但是迄今為止，各個(gè)階段的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)仍舊是以試卷考核模式為主，注重學(xué)習(xí)量的方面，而忽視了學(xué)習(xí)質(zhì)的方面。當(dāng)前我國藝術(shù)學(xué)科的過程性評(píng)價(jià)在高校的開展與成功案例甚是稀缺，缺乏細(xì)化標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)功能、評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)形式的立體結(jié)構(gòu)過程性評(píng)價(jià)系統(tǒng)。雖有些藝術(shù)課程也采用了小組合作的方式參與討論和制作等考核模式，但在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面無法細(xì)化，從而在一定程度上影響其應(yīng)用這些考核模式的積極性。因此，打破單一的考核模式，設(shè)計(jì)一套反映藝術(shù)學(xué)科特色的過程性評(píng)價(jià)模式以此來體現(xiàn)學(xué)習(xí)的連貫性與科學(xué)性是亟待需要解決的。本篇文章基于心理學(xué)認(rèn)知發(fā)展和教育學(xué)動(dòng)機(jī)發(fā)展理論，通過調(diào)研數(shù)據(jù)的分析，總結(jié)出一套新型過程性評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)體系框架，以來增強(qiáng)在實(shí)際教學(xué)過程中的運(yùn)用，豐富考核的多樣化。

過程性評(píng)價(jià)；高等藝術(shù)教育；成績；理論框架；大學(xué)生

國家“十三五規(guī)劃”中要求“高等教育全面實(shí)施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程，嚴(yán)格教學(xué)管理，健全教學(xué)質(zhì)量保障體系，改進(jìn)高校教學(xué)評(píng)估。充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，激勵(lì)學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)，增強(qiáng)誠信意識(shí)，養(yǎng)成良好學(xué)風(fēng)”?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》中指出：“要進(jìn)一步做好高校教學(xué)管理評(píng)價(jià)，全力推進(jìn)我國高等教育國際化進(jìn)程。”長期以來，我國的高校教學(xué)管理評(píng)價(jià)是一種“終結(jié)性”評(píng)價(jià)，過于注重教學(xué)管理的“結(jié)果”，而忽視教學(xué)管理的“過程”。

我國高等學(xué)校教師評(píng)價(jià)制度的建立相對(duì)較晚，然而發(fā)展迅猛。首先，大部分綜合類院?；谶^程性評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)，對(duì)過程性評(píng)價(jià)在高校教學(xué)管理評(píng)價(jià)的意義進(jìn)行了分析，最后提出了過程性評(píng)價(jià)在高校教學(xué)管理評(píng)價(jià)的應(yīng)用措施。其次，一部分院校、院系重新完善科學(xué)的質(zhì)量指標(biāo)體系并建立了有效的質(zhì)量評(píng)估機(jī)制。并且制定了高等教育質(zhì)量的最低標(biāo)準(zhǔn)和教育質(zhì)量評(píng)價(jià)制度，來有效的監(jiān)控高校的教育質(zhì)量。此外，各省、市、地區(qū)根據(jù)自己的學(xué)院情況和本身的地域特色，制定了高等教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)細(xì)則，來構(gòu)筑具有區(qū)域特色的高等教育質(zhì)量保證體系，來注重教育質(zhì)量的過程性評(píng)價(jià)和產(chǎn)出性評(píng)價(jià)，例如有些科研團(tuán)隊(duì)建立了“相對(duì)性學(xué)分績點(diǎn)評(píng)價(jià)體系”等等。

20世紀(jì)70年代，美國教育學(xué)家歐·桑迪提出了現(xiàn)代人才評(píng)價(jià)的原理，其中特別強(qiáng)調(diào)將過去那種單純?cè)谡n程結(jié)束時(shí)進(jìn)行考試的測評(píng)轉(zhuǎn)化為與課程同時(shí)進(jìn)行的合作性、過程性評(píng)價(jià)。概括起來說，在西方高等教育中，過程性評(píng)價(jià)主要包括以下三個(gè)方面：第一，教師從課程開始即使學(xué)生對(duì)考核模式有清楚的了解；第二，課程考核模式多樣化，如小組討論、演講、報(bào)告、文章、試卷等；第三，考核呈現(xiàn)連續(xù)性，確保各個(gè)階段都能有明確的考核目標(biāo)；第四，各種考核模式都有明確和細(xì)化的考核標(biāo)準(zhǔn)，從而保證公平性。此外，學(xué)校以院系為單位通常還會(huì)給學(xué)生建立電子學(xué)習(xí)檔案，把平時(shí)作業(yè)結(jié)果、日常表現(xiàn)、實(shí)踐活動(dòng)、品德發(fā)揚(yáng)、科研發(fā)明以及教師對(duì)每一位學(xué)生的評(píng)語和評(píng)價(jià)等都列入個(gè)人檔案中，來記錄和管理學(xué)生在大學(xué)期間的整體性表現(xiàn)，從而給出一個(gè)相對(duì)科學(xué)、客觀、公平公正的過程性評(píng)價(jià)。

一、過程性評(píng)價(jià)對(duì)我國當(dāng)前高等教育改革的意義

改進(jìn)傳統(tǒng)高等教育教學(xué)管理評(píng)價(jià)的“終結(jié)性”，大力推進(jìn)高校教學(xué)管理評(píng)價(jià)的“過程性”評(píng)價(jià)，對(duì)于推進(jìn)我國當(dāng)前高等教育改革具有重要意義。

第一，高校教學(xué)管理過程性評(píng)價(jià)有利于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，提高教師的教學(xué)工作效能。高校教學(xué)管理過程性評(píng)價(jià)能夠?yàn)榻逃虒W(xué)提供清晰、導(dǎo)向性的目標(biāo)。在高校教學(xué)管理過程性評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)過程和教學(xué)過程相互交叉和融合，那么要求學(xué)校必須對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行細(xì)化與量化，以便于學(xué)校在發(fā)展的過程中，更好的遵循整體素質(zhì)教育的推行戰(zhàn)略。在評(píng)價(jià)的主體和客體間的互動(dòng)，能及時(shí)地反應(yīng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中動(dòng)態(tài)，掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，以此來引導(dǎo)學(xué)生元認(rèn)知能力和情感態(tài)度的正確發(fā)展。

第二，高校教學(xué)管理過程性評(píng)價(jià)有利于突出以學(xué)生為本，尊重學(xué)生發(fā)展 “周期性、長期性、可持續(xù)性” 的特點(diǎn)。把“過程性 ”的 高 校 教 學(xué) 管 理 評(píng) 價(jià) 制 定與實(shí)施可以對(duì)學(xué)生各個(gè)不同階段的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行引導(dǎo)。 而且，還可以及時(shí)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)與身心發(fā)展等各方面內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)高校教學(xué)管理評(píng)價(jià)的多樣化。以學(xué)生為本的過程性評(píng)價(jià)體系建設(shè)還要通過合理的設(shè)置權(quán)重比例，以此對(duì)高校教學(xué)管理評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更加客觀、合理，增強(qiáng)對(duì)學(xué)生的參與性、主動(dòng)性、體驗(yàn)性的激發(fā)和引導(dǎo)。

第三，有利于健全藝術(shù)教育領(lǐng)域中高校教學(xué)管理過程性評(píng)價(jià)體系的建設(shè)。首先，我國高等學(xué)校教學(xué)管理過程與評(píng)價(jià)制度的建立相對(duì)較晚，從20世紀(jì)70年代開始，各個(gè)階段和年齡段的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)只是注重學(xué)習(xí)量的方面，而忽視了學(xué)習(xí)質(zhì)的方面，以課程考核模式試卷為主。其次，當(dāng)前國內(nèi)藝術(shù)學(xué)學(xué)科的過程性評(píng)價(jià)在高校的開展與成功案例甚是稀缺，缺乏細(xì)化標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)功能、評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)形式的立體結(jié)構(gòu)過程性評(píng)價(jià)系統(tǒng) 。

二、實(shí)證調(diào)研的量性分析

（一）問卷統(tǒng)計(jì)中考核的方式、比例和排列次序

高校藝術(shù)教育科目的類型主要有學(xué)校（學(xué)院）的公共課、專業(yè)理論課、專業(yè)技能課和專業(yè)實(shí)踐課四個(gè)主要的部分組成。本篇文章基于這四種類型的基礎(chǔ)上，通過問卷調(diào)查和采訪的實(shí)證方法進(jìn)行調(diào)查和采訪研究。來自全國6所不同的綜合類、藝術(shù)類149名同學(xué)參加了問卷調(diào)查，18名同學(xué)和19名高校教師接受了采訪。問卷包括50道題，經(jīng)測試題目的有效性達(dá)到87.1%。經(jīng)過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，高校藝術(shù)考核的形式以表演/表現(xiàn)/設(shè)計(jì)作品為主要的考核方式，口頭匯報(bào)和平時(shí)表現(xiàn)比例偏低。在問卷中有8中類型對(duì)考核意見重要性的統(tǒng)計(jì)，根據(jù)老師和學(xué)生的共同反饋，排在第一重要性的有在教學(xué)過程中及時(shí)的反饋，其次是師生對(duì)考核結(jié)果的探討；第三重要的是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)和刺激。在調(diào)查中，還對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生反饋頻率進(jìn)行了調(diào)查統(tǒng)計(jì)，可以發(fā)現(xiàn)大三的學(xué)生在意見反饋中頻率比例較高，同時(shí)，第三的學(xué)生又是很少或者幾乎不提意見反饋的群體。

（二）過程性評(píng)價(jià)的框架

通過問卷調(diào)查和訪談中可以總結(jié)到一個(gè)基本過程性評(píng)價(jià)的模型，如圖四，高校中的藝術(shù)科目根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)和授課對(duì)象，老師通常自行制定相對(duì)應(yīng)的教學(xué)大綱、教學(xué)指南、教案等相關(guān)的教學(xué)材料。教師在每一節(jié)課進(jìn)行不同知識(shí)點(diǎn)的聚焦、提煉甚至是圍繞一個(gè)或者某幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)和內(nèi)容進(jìn)行闡述與講授，藝術(shù)類科目除了教師的示范教授外，教師需要親自指導(dǎo)學(xué)生的技能科目，如彈、唱、跳、演、畫、制作等更加具體的技能練習(xí)。其次是學(xué)生的自主練習(xí)過程，那么建立在教師指導(dǎo)和學(xué)生實(shí)踐中間就是如何讓過程性評(píng)價(jià)發(fā)揮到最大的價(jià)值，并獲取最科學(xué)的考核方案與標(biāo)準(zhǔn)。

首先，具體課程目標(biāo)的準(zhǔn)備工作在幫助教師組織教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并評(píng)價(jià)其成功性上起一個(gè)重要作用。這種評(píng)價(jià)不僅只是教師觀察自下而上學(xué)生是否明顯表現(xiàn)出了期望的行為類型。通常他們需要給學(xué)生提供具體的表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，這就使我們必須考慮不同形式的評(píng)價(jià)問題。

要強(qiáng)調(diào)的第一點(diǎn)是教師對(duì)評(píng)價(jià)技術(shù)的選擇很大程度上受學(xué)生專業(yè)技能的影響，特別在專業(yè)技能課、實(shí)踐課中經(jīng)常是通過表演或者作品展示來進(jìn)行打分。其次，對(duì)于試卷對(duì)文章的主要替換方式，至少在認(rèn)知領(lǐng)域上，是被稱作客觀性測驗(yàn)的方法，它的每一個(gè)題目都有一個(gè)惟一正確的答案。建構(gòu)這樣一個(gè)考核的原則是：

（1）對(duì)于教師希望評(píng)價(jià)的不同課程的目標(biāo)，列出這些課程

所要求的學(xué)生行為的清單。這些行為包括了被測驗(yàn)的全部范圍。

根據(jù)這些課程的內(nèi)容列出我們期望的能在學(xué)生的行為中體現(xiàn)出來的知識(shí)和理解（或其他事物）。

（2）根據(jù)上面這一點(diǎn)，排列出所有要測董的問題的相對(duì)重要性。這可以指導(dǎo)在建構(gòu)測驗(yàn)的題目時(shí)，每個(gè)項(xiàng)目上題目數(shù)的多少。

（3）最后，準(zhǔn)備測驗(yàn)題目。一些操作條件反射的理論家認(rèn)為如果在多重選擇問題上做出了錯(cuò)誤的選擇，就會(huì)使學(xué)生不知不覺中形成了在問題和不正確的反應(yīng)之間的心理聯(lián)結(jié)。爲(wèi)避免這一現(xiàn)象，人們有時(shí)就建議應(yīng)只留下問題內(nèi)容本身，而不再附加上可能的答案。讀者又會(huì)看到，這種提問的形式將是對(duì)回憶的測驗(yàn)，而以多重選擇形式呈現(xiàn)問題時(shí)是對(duì)再認(rèn)的測驗(yàn)。對(duì)此所提出的普遍的反對(duì)意見是，這種測驗(yàn)形式比寫文章類型的測驗(yàn)形式在建構(gòu)測驗(yàn)上要花費(fèi)太多的時(shí)間。

三、總結(jié)

評(píng)價(jià)的最基本的目的是為了診斷、改進(jìn)、引導(dǎo)和激勵(lì)。教師希望清楚地認(rèn)識(shí)到學(xué)生不知道甚么，他們?yōu)槭裁床恢溃ū热?，他們?cè)谥R(shí)和技能上的差距是什么），他們的錯(cuò)誤概念和錯(cuò)誤的理解是甚么。沒有診斷的評(píng)價(jià)其價(jià)值是有限的，事實(shí)上如果給學(xué)生提供了較低的分?jǐn)?shù)和反面的評(píng)語但卻不能讓學(xué)生清楚地認(rèn)識(shí)到為什么會(huì)產(chǎn)生這些結(jié)果，以及在以后該做些甚么來改善這種情況，那么這種評(píng)價(jià)就會(huì)產(chǎn)生消極的影響。

學(xué)生和教師都是個(gè)體代表，因此在對(duì)具體的問題進(jìn)行認(rèn)真的指導(dǎo)之前應(yīng)把他們作為個(gè)體來研究。并且，在某些情況下，在我們的知識(shí)體系中還存在需要填補(bǔ)的空白。人類的行為是很復(fù)雜的，對(duì)其測量和評(píng)價(jià)的工作也具有很大困難。事實(shí)上正是這種復(fù)雜性才使心理學(xué)的研究更讓人感到魅力無窮。

藝術(shù)學(xué)科自20世紀(jì)80年代以來產(chǎn)生了一系列深刻的改變，我國的藝術(shù)教育領(lǐng)域開始了方言看世界的旅程，從最初的西方教學(xué)方式直指人心的站韓，慢慢擴(kuò)展到對(duì)整個(gè)藝術(shù)教育領(lǐng)域的探究，研究范疇進(jìn)一步拓展，整個(gè)高等藝術(shù)教育進(jìn)入空前的發(fā)展階段。高校藝術(shù)教育過程性評(píng)價(jià)不僅僅是評(píng)價(jià)和考核藝術(shù)專業(yè)學(xué)生的知識(shí)與技能的掌握，還擔(dān)負(fù)起考核藝術(shù)修養(yǎng)、人格培養(yǎng)的重大任務(wù)，成功的藝術(shù)工作者課給予多元情感體驗(yàn)，從而使人擁有更為豐富的藝術(shù)人生。在整個(gè)藝術(shù)教育的栽培中，教師正是這種“潤物細(xì)無聲”的潛移默化功用，才真正體現(xiàn)出“百年樹人”的意蘊(yùn)。

[1]中華人民共和國. 《教育部財(cái)政部關(guān)于實(shí)施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革教高》〔2007〕1號(hào)

[2]中華人民共和國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》

[3]金剛，郭榮艷.高等教育過程性相對(duì)評(píng)價(jià)體系的探討[J]. 周口師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2008（3）.

[4]楊 柳.過程性評(píng)價(jià)在高校音樂教學(xué)評(píng)價(jià)中的運(yùn)用探討[J]. 教育研究，2010（5）.

[5]Bennett， R. E. 1999. “Using New Technology to Improve Assessment.” Educational Measurement Issues and Practice 18（3）： 5–12.

[6]Black， P， and D. Wiliam. 1998. “Assessment and Classroom Learning.” Assessment in Education： Principles， Policy &Practice 5 （1）： 7–74.

[7]Carrillo-de-la-Pe?a， M.， E. Baillès， X. Caseras，àlvar Martínez， G. Ortet， and J. Pérez. 2009.“Formative Assessment and Academic Achievement in Pre-graduate Students of Health Sciences.” Advances in Health Sciences Education 14（1）： 61–67.

[8]Curriculum Development Council. 2001. Learning to Learn：The Way Forward in Curriculum. Hong Kong： The Printing Department.

[9]唐志強(qiáng)，趙鵬程，李化樹.論高校創(chuàng)新型人才的內(nèi)涵及評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建[J].四川省高等教育學(xué)會(huì)2006年學(xué)術(shù)會(huì)議論文集，2006.

[10]Li， J. 2009. “Learning to Self-perfect： Chinese Beliefs about Learning.” In Revisiting the Chinese Learner： Changing Contexts， Changing Education， edited by K. K. Chan and N.Rao， 35–70. Dordrecht： Springer.