基于建構(gòu)主義學習理論的翻轉(zhuǎn)課堂
——以阿拉伯概況課程為例

劉 瑾

（江西外語外貿(mào)職業(yè)學院，江西南昌 330099）

1 建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義學習理論認為認知主體習得知識不是被動接受的，而是由認知主體主動建構(gòu)的。知識是學習者主動建構(gòu)的產(chǎn)物而不是直接傳遞的結(jié)果。學習者在原有的知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過親身體驗和主動探究，在一定的情境或環(huán)境里，在與他人的交流、合作中實現(xiàn)知識的建構(gòu)。強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、情境性和社會互動性，主動建構(gòu)性、情境性和社會互動性是建構(gòu)主義學習理論的基本特征。

2 阿拉伯概況課程

隨著我國大力推進方位更全、層次更多、領(lǐng)域更寬的對外開放政策,參與國際經(jīng)濟合作與競爭的范圍更大、程度更深，我國與阿拉伯國家的政治、經(jīng)濟、社會和文化交流日益增多，了解阿拉伯國家基本的社會背景知識對阿拉伯語專業(yè)的學生顯得尤為重要，阿拉伯概況課是為阿拉伯語專業(yè)本科、?？茖W生開設(shè)的必修或選修課，對于提高學生對阿拉伯國家政治外交、經(jīng)濟貿(mào)易、文化教育、歷史地理、宗教習俗、社會問題等的了解與認識有積極的促進作用，但傳統(tǒng)的滿堂灌、填鴨式的教學模式使學生的學習積極性在新鮮感過后不斷下降，根據(jù)建構(gòu)主義學習理論進行翻轉(zhuǎn)課堂教學，有利于發(fā)掘與培養(yǎng)學生的自主性、合作性和探究性。

3 基于建構(gòu)主義學習理論的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式——以阿拉伯概況課為例

本文以《阿拉伯社會與文化》（陳萬里編著，上海外語教育出版社，2011.9）中第一單元第三章的（《阿拉伯國家的交通運輸與歷史名城》）一課為例，說明在阿拉伯概況課中，基于建構(gòu)主義學習理論的翻轉(zhuǎn)課堂教學設(shè)計。

3.1 課前準備。首次授課教師應向?qū)W生說明阿拉伯概況課的教學目標和教學方法及對學生的要求等，在上（《阿拉伯國家的交通運輸與歷史名城》）一課前和學生一起討論分享如何查找資料，引導并鼓勵學生利用圖書、網(wǎng)絡、各種APP等來收集相關(guān)資料。

筆者任教班級共12名學生，在對學生有較為了解的情況下，將學生按照6人一組共分成兩個學習小組，組內(nèi)成員有的阿拉伯語專業(yè)知識較好，有的善于當眾表達，有的不善言辭但擅長制作PPT。分組時應按學生的性格、性別、興趣、能力及成績等眾多因素進行合理搭配，考慮組內(nèi)成員的差異性和互補性及各組間的公平競爭,力爭讓智力水平、性別、思維方式和興趣特長等有差異的小組成員相互碰撞、激發(fā)，各展其長。在課前一周左右給每個學習小組布置任務，A學習小組負責向全班同學介紹阿拉伯國家的交通運輸?shù)臍v史和現(xiàn)狀，B學習小組負責介紹阿拉伯的歷史名城。

分析：建構(gòu)主義學習理論認為，要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，激發(fā)學生的學習興趣，增強學生的學習動力，提高學生的自主學習能力，教師需要從課堂的主講人轉(zhuǎn)變成學生習得知識的引導人、組織者和幫助者。教學活動從學生的學習角度出發(fā)，根據(jù)學生的學習能力，圍繞學生怎么學來開展。課前給每個學習小組分配任務，課上學習小組展示學習成果，這樣會使學習小組成員在任務的驅(qū)動下，在課前進行資料的搜索，經(jīng)過組員間充分的討論，完成PPT的制作，并為課堂展示做好準備，如果學生遇到難以解決的問題可以向老師請教，整個過程教師充當學生學習的引導者、幫助者和組織者。

3.2 課堂展示。教師可根據(jù)（《阿拉伯國家的交通運輸與歷史名城》）課程內(nèi)容選擇在VR教室授課，利用VR教室中阿拉伯名勝古跡的3D成像，提供盡可能真實的學習環(huán)境，鼓勵并引導學習小組運用PPT、視頻、音頻等資料進行學習成果展示，學習小組成員根據(jù)學習主題在課前完成資料的收集和PPT的制作，在課堂上進行展示。

其他小組成員在聽取展示過程中如持不同意見可以在展示結(jié)束后，向該小組提出問題，老師也可以根據(jù)每個學習小組的展示提出問題。如問題1.從你現(xiàn)在所處的城市出發(fā)如何去埃及？問題2.貨物從廣州的虎門港出發(fā)，需送達卡塞布蘭卡港，貨物途徑哪些河流、海洋和港口？老師給出時間讓學習小組進行組內(nèi)討論，再來作答。教師應精心備課，問題應圍繞所學內(nèi)容來設(shè)計，并與實際生活緊密聯(lián)系。同時,所設(shè)計的問題應具有探究性、開放性,答案和解決方法不局限于一種，學生在討論的過程中可以發(fā)散思維，找出盡可能多的答案或解決方法來。

分析：在相互協(xié)作的學習環(huán)境中，學生先單獨思考問題，在自己理解的基礎(chǔ)上與同伴進行交流，感受不同思維之間的碰撞，通過與同伴的相互交流與協(xié)作來構(gòu)建共同的意義，最后，在更大的學習群體中（班級）展示小群體（學習小組）建構(gòu)的學習成果，最終，整個學習群體共同完成對所學知識的意義構(gòu)建，極大地提高了學生的學習熱情和興趣，增強了學生的團隊意識、合作意識、團隊協(xié)作能力和溝通能力。

3.3 過程反思。教師根據(jù)各學習小組展示和問題解答的優(yōu)劣來進行小組學習成果評價，學生做的好的部分，教師應給予真誠而具體的贊揚，做的不足之處，也應和學生一起討論如何才能做得更好。并給每個學習小組加上相應的平時分（組內(nèi)成員得相同的平時分）。

分析：通過各小組間的交流，學生接觸了不同的思維模式，擴大了知識面，適當?shù)母偁幨菍W生學習的一種激勵。通過同學、老師的質(zhì)疑，學生從一個被灌輸?shù)膶ο筠D(zhuǎn)變?yōu)橐粋€主動探索、積極建構(gòu)和意義展示者。學生的學習能力和合作能力得到了加強，在活躍的課堂氛圍中加深同學間、師生間的情感。通過加平時成績，形成組隊間的競爭，激勵各學習小組好好準備自己的課堂展示，而組隊成員不管分工如何都會得到一個相同的平時成績，對培養(yǎng)組隊成員的團隊精神有積極的意義。

4 總結(jié)

在“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的時代，在培養(yǎng)有創(chuàng)新思維的外語人才方面，應用建構(gòu)主義學習理論的翻轉(zhuǎn)課堂相比傳統(tǒng)的老師講、學生聽的課堂更有優(yōu)勢，建構(gòu)主義學習理論將學生從被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹剿骱徒?gòu)，翻轉(zhuǎn)課堂使傳統(tǒng)課堂變成對學生課前自主學習進行檢查和對學生掌握知識情況進行查缺補漏的新型課堂。兩者的有機結(jié)合不僅有利于培養(yǎng)學生的主動學習能力，有效地提高學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，進行反思的能力，更能培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和創(chuàng)新思維。

參考文獻

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[3]陳萬里.阿拉伯社會與文化[M].上海：上海外語教育出版社.