基于語法翻譯教學(xué)法的高中英語復(fù)合句教授策略研究

路思遙，穆軍芳

（1.張家口市第六中學(xué)，河北 張家口 075000；2.河北大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，河北 保定 071000）

基于語法翻譯教學(xué)法的高中英語復(fù)合句教授策略研究

路思遙1，穆軍芳2

（1.張家口市第六中學(xué)，河北 張家口 075000；2.河北大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，河北 保定 071000）

語法翻譯教學(xué)法是高中英語語法教學(xué)最常見的方法，曾經(jīng)流行于我國(guó)各層次、各階段的外語課堂。以語法翻譯教學(xué)法作為切入點(diǎn)，論述了語法翻譯教學(xué)法在高中英語語法教學(xué)中的重要性及其自身所具備的“開放性”“實(shí)踐性”“經(jīng)濟(jì)性”三大優(yōu)勢(shì)，分析了高中生在復(fù)合句習(xí)得過程中的常見錯(cuò)誤類型。針對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所犯錯(cuò)誤，教師可采取“強(qiáng)化定義”“抓大放小”“突出運(yùn)用”三大策略有效教授復(fù)合句，幫助學(xué)生提高應(yīng)試成績(jī)和自身語言水平。

語法翻譯教學(xué)法；英語復(fù)合句；句子成分

“語法是語言的結(jié)構(gòu)規(guī)律，是語言的三要素之一”[1]。如果把語言比作一棟大廈，詞匯就是大廈的磚瓦，語音是大廈的外形，語法則是大廈的框架結(jié)構(gòu)。“學(xué)習(xí)語法的目的是促進(jìn)理解，監(jiān)控輸出”[2]，多年來我國(guó)外語教學(xué)非常重視語法教學(xué)，不同層次的外語課堂都把語法視為教學(xué)活動(dòng)的重要內(nèi)容。然而，“語法課是用英語上還是漢語上？”“如何處理語法形式和語法意義間的關(guān)系？”“是用歸納法還是演繹法講解語法規(guī)則”等問題也成為了高中英語語法教學(xué)爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。在以往的教學(xué)實(shí)踐中，一些教師擅長(zhǎng)使用“語法翻譯教學(xué)法”這一歷經(jīng)300多年、生命力頑強(qiáng)的教學(xué)方法，有些教師則熱衷于交際教學(xué)法讓學(xué)生在大量目的語浸透中領(lǐng)悟語法。本文以語法翻譯教學(xué)法作為切入點(diǎn)，首先論述了語法翻譯教學(xué)法在高中語法教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)。其次，就高中語法教學(xué)的“三座大山”之——復(fù)合句教學(xué)及學(xué)生常見問題進(jìn)行了分析。最后，文章結(jié)合語法翻譯教學(xué)法的內(nèi)在優(yōu)勢(shì)論述了教師在課堂上有效教授復(fù)合句的相關(guān)策略。

一、語法翻譯教學(xué)法

（一）基本概念及模式

“語法翻譯教學(xué)法（Grammar-Translation Method）始于十七世紀(jì)的歐洲，并盛行于1840-1940年”[3]。所謂“語法翻譯教學(xué)法”是指在語言教學(xué)過程中，教師將語法學(xué)習(xí)擺在核心位置，通過使用母語對(duì)目的語語法規(guī)則進(jìn)行講解并讓學(xué)生進(jìn)行大量雙語翻譯練習(xí)，從而使其能夠流利地閱讀目的語著作及使用目的語進(jìn)行寫作。語法翻譯教學(xué)法的核心內(nèi)容是語法，教學(xué)語言基本上是學(xué)習(xí)者的母語。該方法還強(qiáng)調(diào)母語和目的語之間的對(duì)比，并要求教師采用演繹法講授語法規(guī)則。在傳統(tǒng)語法翻譯教學(xué)法使用過程中，教師往往成為課堂的組織者，而學(xué)生則處于相對(duì)被動(dòng)的地位。語法翻譯教學(xué)法發(fā)展的動(dòng)力主要來自歐洲國(guó)家對(duì)希臘語、拉丁語學(xué)習(xí)的需要。這一時(shí)期，歐洲各國(guó)學(xué)校教授希臘語、拉丁語的主要目的是幫助學(xué)生能夠順利閱讀經(jīng)典著作并進(jìn)行書面寫作。在我國(guó)高中英語教學(xué)中，語法翻譯教學(xué)法被廣泛地使用，特別是在高三英語總復(fù)習(xí)過程中，幾乎所有的習(xí)題都是教師通過語法翻譯教學(xué)法進(jìn)行講解的，而這些習(xí)題的設(shè)計(jì)目的也多與培養(yǎng)讀寫能力有關(guān)。

在教學(xué)模式上，語法翻譯教學(xué)法和常見的3P型教學(xué)法（Presentation, Practice, Production)非常相似。由于傳統(tǒng)的語法翻譯教學(xué)法提倡使用演繹法闡明語法規(guī)則，因此教師往往會(huì)首先給出某一語法規(guī)則的定義、例句并對(duì)該語法規(guī)則進(jìn)行詳細(xì)的闡述，這一階段即對(duì)應(yīng)3P教學(xué)法中的“Presentation”。教師在闡述完語法規(guī)則后會(huì)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的練習(xí)（傳統(tǒng)語法翻譯教學(xué)法以讀寫練習(xí)為主），這對(duì)應(yīng)3P教學(xué)法中的“Practice”階段。最后，就語言產(chǎn)出而言，傳統(tǒng)語法翻譯教學(xué)法主張學(xué)生在對(duì)目的語的讀寫中運(yùn)用語言，這又與3P教學(xué)法中對(duì)學(xué)生讀寫能力的培養(yǎng)要求相吻合。

（二）優(yōu)勢(shì)

“語法翻譯教學(xué)法曾在我國(guó)高中英語教學(xué)特別是語法教學(xué)中非常流行”[4]，在我國(guó)五六十年代以及改革開放初期的英語課堂上，語法翻譯教學(xué)法甚至保持著“一統(tǒng)天下”的地位。即便是到了90年代，隨著其他教學(xué)法的引入（如交際教學(xué)法、任務(wù)型教學(xué)法），語法翻譯教學(xué)法仍舊在語法教學(xué)中保持著頑強(qiáng)的生命力，受到了許多高中教師的歡迎與認(rèn)可。相比其他教學(xué)法，語法翻譯教學(xué)法在高中語法教學(xué)中有以下三個(gè)優(yōu)勢(shì)。

首先，語法翻譯教學(xué)法具有開放性。我國(guó)高中課堂目前使用的語法翻譯教學(xué)法是開放型的教學(xué)法，它廣泛地吸取了交際教學(xué)法、情境教學(xué)法等其他教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)。例如，當(dāng)前的語法翻譯教學(xué)法已由重視讀寫、忽視聽說發(fā)展為聽說讀寫并重。教師在課堂上講解完語法規(guī)則后，往往讓學(xué)生進(jìn)行口頭翻譯練習(xí)，口頭翻譯練習(xí)不僅給了學(xué)生練習(xí)口語的機(jī)會(huì)，同時(shí)也有利于實(shí)現(xiàn)教學(xué)大綱中與學(xué)生情感態(tài)度相關(guān)的培養(yǎng)目標(biāo)。再比如，教師在利用語法翻譯教學(xué)法講授語法時(shí)，所給出的例句往往來源于真實(shí)的語言材料，從而既擺脫了例句脫離日常生活的弊端，又更好地滿足了學(xué)生的交際需要。語法翻譯教學(xué)法還會(huì)從情景教學(xué)法中借鑒優(yōu)勢(shì)。教師對(duì)語法規(guī)則的講解有時(shí)候會(huì)選擇某個(gè)特定場(chǎng)景（如教師在講解if條件句中的虛擬語氣時(shí)選擇一段包含該語法點(diǎn)的日常對(duì)話作為語料，讓學(xué)生在課堂上進(jìn)行角色扮演）。情景的恰當(dāng)選擇貼近學(xué)生的日常生活，這在一定程度上克服了學(xué)生在授課過程中處于相對(duì)被動(dòng)地位所帶來的不良影響。此外，在使用語法翻譯教學(xué)法過程中，教師更加重ESA三要素對(duì)課堂教學(xué)的貢獻(xiàn)。“興趣（Engage）、學(xué)習(xí)（Study）和運(yùn)用（Activate）是第二語言課堂教學(xué)的三要素”[5]，其中，興趣既是課堂教學(xué)成功的前提，又是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的重要?jiǎng)恿Α＝陙?，一些高中英語教師在語法課上非常重視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，他們采用現(xiàn)代化的教學(xué)手段改變了以往語法課枯燥、呆板的局面，在清晰闡明語法規(guī)則的同時(shí)保證了學(xué)生高質(zhì)量的語言輸出，也改變了學(xué)生對(duì)語法學(xué)習(xí)的模式化看法。

其次，語法翻譯教學(xué)法具有實(shí)踐性。語法翻譯教學(xué)法經(jīng)過多年課堂實(shí)踐的檢驗(yàn)依然表現(xiàn)出強(qiáng)大的生命力。它提倡教師使用母語進(jìn)行目的語語法教學(xué)，這非常符合我國(guó)高中英語教學(xué)的實(shí)際情況。從教師的角度看，語法翻譯教學(xué)法并不像交際教學(xué)法那樣對(duì)教師的語言能力提出過高的要求。盡管隨著我國(guó)教育水平的不斷提高，高中學(xué)校的師資力量得到了較大改善，但能流暢使用目的語、運(yùn)行交際教學(xué)法進(jìn)行語法教學(xué)的高中教師仍不多見。以河北省張家口市某市屬外國(guó)語高中為例，該高中高二年級(jí)英語組共擁有教師11人，其中本科學(xué)歷9人，碩士研究生學(xué)歷2人。以11名教師以往的語法教學(xué)情況來看，沒有一名教師使用目的語進(jìn)行語法教學(xué)，而是使用母語進(jìn)行語法教學(xué)。另一方面，從學(xué)生的角度看，母語教授語法更利于學(xué)生尤其是語言基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生所接受。在語法翻譯教學(xué)法使用過程中，教師會(huì)對(duì)漢英兩種語言在結(jié)構(gòu)上的差異進(jìn)行比較，這有利于學(xué)生克服母語對(duì)目的語學(xué)習(xí)的負(fù)遷移。倘若教師自始至終用英語講解語法，學(xué)生一方面要將注意力集中在記憶語法規(guī)則上，另一方面又要把注意力分配到理解教師的英語講解上，一堂課下來往往僅學(xué)會(huì)了幾個(gè)零散的語法術(shù)語而忘記了主要的語法規(guī)則，造成了語法學(xué)習(xí)的“本末倒置”。

最后，語法翻譯教學(xué)法具有經(jīng)濟(jì)性。在高中階段，語法翻譯教學(xué)法可以大幅度地節(jié)省課堂時(shí)間。對(duì)于高中生而言，課堂是獲得語言輸入的寶貴場(chǎng)所，學(xué)生課后的學(xué)習(xí)都是圍繞課堂學(xué)習(xí)展開的。由于高中英語教學(xué)任務(wù)重、時(shí)間緊等客觀原因（如河北省許多高中要求在學(xué)生升入高三前結(jié)束所有新授課），高中語法教學(xué)若采用交際教學(xué)法或情境教學(xué)法則將占用大量的課堂時(shí)間，導(dǎo)致教師不能在有限的課堂時(shí)間里把語法規(guī)則完整地傳遞給學(xué)生。例如，高中人教版英語課本選修六第一單元和第二單元都涉及到虛擬語氣這一知識(shí)點(diǎn)，而虛擬語氣又有許多不同類型（如if條件句中的虛擬語氣、主語從句中的虛擬語氣、賓語從句中的虛擬語氣、as if后的虛擬語氣等）。對(duì)于總復(fù)習(xí)階段的高中英語教學(xué)，語法翻譯教學(xué)法同樣可以有效地節(jié)省課堂時(shí)間。高三總復(fù)習(xí)階段，大量的習(xí)題需要講解，語法翻譯教學(xué)法成為了講解習(xí)題最常用的方法。以語法填空這一題型為例，張家口市某省級(jí)示范性高中高三年級(jí)對(duì)該題型的講解流程為：教師給出答案，學(xué)生提問，教師講解重點(diǎn)單詞及其形態(tài)變化。這樣一個(gè)流程使用母語講解的時(shí)間為約為15分鐘，若使用交際教學(xué)法或情境教學(xué)法，教師不僅要耗費(fèi)大量的課堂時(shí)間，同時(shí)還可能人為地增加講解難度，把語法課上成了聽力課、口語課，把簡(jiǎn)單易懂的語法變成了一個(gè)個(gè)高深抽象的術(shù)語。

二、復(fù)合句相關(guān)問題

“復(fù)合句、非謂語動(dòng)詞、時(shí)態(tài)及虛擬語氣是高中語法教學(xué)的‘三座大山’”[6]。時(shí)態(tài)難點(diǎn)主要表現(xiàn)在學(xué)生易混淆“現(xiàn)在完成時(shí)”和“一般過去時(shí)”，虛擬語氣方面學(xué)生易混淆情態(tài)動(dòng)詞的諸多用法（如could have done 表示“虛擬”和 could not/cannot have done表示“猜測(cè)”），非謂語動(dòng)詞方面學(xué)生可能誤用非謂語動(dòng)詞的正確形式（如with復(fù)合結(jié)構(gòu)中的“to do”和“to be done”）。然而，相比復(fù)合句而言，以上語法難點(diǎn)都不會(huì)對(duì)學(xué)生的閱讀理解、口語輸出造成根本性阻礙。在高中階段，復(fù)合句是最能體現(xiàn)英漢兩種語言結(jié)構(gòu)差異的語法難點(diǎn)。作為“樹狀語言”，英語中包含大量的復(fù)合句，學(xué)生能不能準(zhǔn)確理解及運(yùn)用復(fù)合句直接影響著其閱讀、寫作水平，也間接影響著其聽說水平（如學(xué)生不能有效理解聽力材料中的復(fù)合句、在交際中只會(huì)頻繁使用簡(jiǎn)單句）。在“得閱讀者得天下”的英語高考中，學(xué)生的閱讀障礙主要可以歸納為兩類：?jiǎn)卧~不認(rèn)識(shí)、句子看不懂，而后者正是復(fù)合句學(xué)習(xí)不到位造成的。根據(jù)以往的教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生的復(fù)合句學(xué)習(xí)主要存在以下三方面問題。

（一）混淆“主從”

“復(fù)合句是包含一個(gè)主句和一個(gè)及一個(gè)以上從句的句子”[7]。主句是全句的主干，從句是全句的分支，是主句的一個(gè)成分。學(xué)生對(duì)主從復(fù)合句的理解應(yīng)當(dāng)始于簡(jiǎn)單句，因?yàn)槿魏我粋€(gè)復(fù)合句都可以首先看成一個(gè)簡(jiǎn)單句（并列復(fù)合句除外），只是這個(gè)簡(jiǎn)單句的某個(gè)成分是由一個(gè)從句來充當(dāng)。由于學(xué)生對(duì)簡(jiǎn)單句五種基本句型及定語、狀語等句子成分的理解不充分，他們往往不能正確區(qū)分復(fù)合句中的主句和從句（如在含有until引導(dǎo)的時(shí)間狀語從句的復(fù)合句中，學(xué)生往往會(huì)把until引導(dǎo)的從句誤當(dāng)成主句），造成對(duì)句子重點(diǎn)信息的誤解。有時(shí)學(xué)生雖然能識(shí)別出一些初中學(xué)過的從句（如if引導(dǎo)的條件狀語從句，一些簡(jiǎn)單的賓語從句），但對(duì)含有諸如目的狀語從句、比較狀語從句、形式賓語或主語的復(fù)合句里面的主從關(guān)系還是不能有效辨識(shí)。不能有效辨識(shí)主從句，學(xué)生在考試中便會(huì)遇到單詞能看懂但讀不懂句意的情況，從而需要花費(fèi)大量時(shí)間猜測(cè)詞與詞之間的邏輯關(guān)系，嚴(yán)重影響了自身的閱讀速度和考試心態(tài)。此外，學(xué)生混淆主從句后，教師對(duì)復(fù)合句的講解往往會(huì)進(jìn)一步加深其錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。例如，高中教師在重復(fù)“if引導(dǎo)的真實(shí)條件句”這一初中知識(shí)點(diǎn)時(shí)，往往會(huì)提及“主將從現(xiàn)”（主句將來時(shí)，從句一般現(xiàn)在時(shí)）這一語法規(guī)則，倘若學(xué)生分不清主從句，很可能張冠李戴，在從句中使用將來時(shí)而在主句中使用現(xiàn)在時(shí)。

（二）混淆“成分”

句子成分分析是學(xué)習(xí)語法的重要目的，也是辨別從句類型的根本依據(jù)。然而，一些學(xué)生往往到了高中階段還不能對(duì)賓語補(bǔ)足語、狀語等句子成分進(jìn)行有效辨識(shí)。例如，教師在講解定語從句時(shí)，一些學(xué)生甚至不知道什么是“定語”，而一些學(xué)生雖然對(duì)定語有一些模糊的認(rèn)識(shí)，但其認(rèn)識(shí)相當(dāng)片面，誤認(rèn)為句子里的定語只有一個(gè)、定語只位于被修飾的名詞之前。再比如，學(xué)生在學(xué)習(xí)賓語從句時(shí)往往十分重視動(dòng)詞后的賓語從句，而忽視介詞及部分形容詞后的賓語從句。以上種種錯(cuò)誤很大程度上是由于學(xué)生在最初學(xué)習(xí)句子成分時(shí)教師沒有對(duì)句子成分進(jìn)行嚴(yán)格定義，也沒有給學(xué)生布置合理的練習(xí)（尤其是辨析句子成分之類的練習(xí)）。學(xué)生混淆句子成分的另一種表現(xiàn)是找不到句子的謂語動(dòng)詞。一般而言，句子的謂語動(dòng)詞只有一個(gè)（并列連詞連接多個(gè)謂語動(dòng)詞除外），主句有主句的謂語動(dòng)詞，從句有從句的謂語動(dòng)詞，而當(dāng)學(xué)生將主句謂語動(dòng)詞和從句謂語動(dòng)詞混淆時(shí)，誤解自然就產(chǎn)生了。以2014年全國(guó)大綱卷第24題為例，該題題干為“Exactly ________the potato was introduced into Europe is uncertain, but it was probably around 1565”[8]，如果學(xué)生誤把“was introduced ”當(dāng)成主句謂語動(dòng)詞，就會(huì)對(duì)“is”產(chǎn)生疑問，從而引起誤讀。

（三）混淆“引導(dǎo)詞”

由于三類從句（形容詞性從句、副詞性從句、名詞性從句）的引導(dǎo)詞相互重合，學(xué)生往往混淆。引導(dǎo)詞是從句的標(biāo)志，學(xué)生對(duì)引導(dǎo)詞的混淆又可以細(xì)分為兩類。一方面，學(xué)生對(duì)不同引導(dǎo)詞的相似形式區(qū)分不到位。例如，學(xué)習(xí)賓語從句和定語從句時(shí)，學(xué)生可能會(huì)混淆介賓從句和“介詞+關(guān)系代詞”，如學(xué)生會(huì)將“She left with what she had been given”中的“with what”結(jié)構(gòu)等同于定語從句中“with+引導(dǎo)詞”結(jié)構(gòu)。另一方面，對(duì)于相同引導(dǎo)詞的不同用法學(xué)生也往往混淆。例如，“as”作為引導(dǎo)詞可以引導(dǎo)定語從句、時(shí)間狀語從句、原因狀語從句等，“as if”等組合還可以引導(dǎo)表語從句、方式狀語從句?；煜龑?dǎo)詞對(duì)學(xué)生既有直接影響又有間接影響。間接影響是造成學(xué)生在閱讀理解過程中的誤讀，如2015年全國(guó)新課標(biāo)卷一B閱讀中有這樣一句話“Delighted as I was by the tomatoes in sight, my happiness deepened when I learned that Brown’s Grove Farm is one of the suppliers for Jack Dusty...”[9]，如果學(xué)生將“as”當(dāng)作引導(dǎo)時(shí)間狀語的從屬連詞，就會(huì)誤解作者對(duì)“l(fā)earn”后面賓語從句的強(qiáng)調(diào)程度?；煜龑?dǎo)詞對(duì)學(xué)生的直接影響主要表現(xiàn)在短文改錯(cuò)和語法填空這兩類題型中。如2014年全國(guó)英語大綱卷改錯(cuò)第83題直接要求學(xué)生將“as many that”中的“that”改為“as”，2016年全國(guó)英語新課標(biāo)二卷語法填空第65題也直接考察了“as”作為引導(dǎo)詞的用法。

三、應(yīng)對(duì)策略

前文指出語法翻譯教學(xué)法在高中英語教學(xué)中具有不可忽視的優(yōu)勢(shì)，因此針對(duì)復(fù)合句教學(xué)中學(xué)生混淆“主從”“成分”“連詞”這三種常見情況，教師可以更加合理地使用語法翻譯教學(xué)法從以下三個(gè)方面幫助學(xué)生掌握復(fù)合句。

（一）強(qiáng)化定義

語法翻譯教學(xué)法使用母語教學(xué)，這是其在語法授課過程中的一大優(yōu)勢(shì)。在教授復(fù)合句時(shí)，英語教師可以利用母語先從簡(jiǎn)單句的基本定義開始，先易后難，先闡述句子成分的基本概念進(jìn)而引出從句的概念。教師要詳細(xì)地闡述句子的基本成分，尤其要使用母語對(duì)句子成分的基本定義進(jìn)行詳解。在以往的教學(xué)中，教師往往忽視對(duì)基本句子成分下定義這一環(huán)節(jié)，從而導(dǎo)致學(xué)生對(duì)日后所講從句的實(shí)質(zhì)理解不透徹。例如，教師在講解“定語從句”這一概念時(shí)，有時(shí)會(huì)提及“作定語的從句叫做定語從句”，但很少講解什么是“定語”，所以有些學(xué)生才會(huì)產(chǎn)生“句子的定語只有一個(gè)”這樣的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。強(qiáng)化句子成分的基本概念應(yīng)當(dāng)首先用一句話來概括概念，如“定語是限定或修飾名詞或相當(dāng)于名詞的詞的，常由形容詞或相當(dāng)于形容詞的短語或從句擔(dān)任的句子成分”[7]。在概括定義時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)查閱多本語法書，給句子成分下一個(gè)完整而全面的定義。有些教師可能為了配合某個(gè)單元的語法教學(xué)內(nèi)容而片面地定義句子成分，這是非常錯(cuò)誤的做法。例如，教師在講解形容詞用法時(shí)，可能會(huì)提到“形容詞多用作定語，定語就是名詞前的形容詞”，這樣的定義既縮小了定語的范圍，同時(shí)也不利于學(xué)生全面認(rèn)識(shí)形容詞，因?yàn)橛幸恍┬稳菰~常在句中做后置定語。其次，高中教師要善于運(yùn)用語法翻譯教學(xué)法的另一大優(yōu)勢(shì)即對(duì)比目的語和母語的不同。例如，在講解定語這一概念時(shí)，教師有必要強(qiáng)調(diào)漢語中的定語全部位于所修飾中心詞之前（換言之，漢語中的定語都是前置定語），而英語中的定語則有前置定語和后置定語之分，這樣一來學(xué)生會(huì)更快熟悉短語和從句做后置定語這種語法現(xiàn)象。善于比較目的語同母語在結(jié)構(gòu)方面的差異既是語法翻譯教學(xué)法自身的優(yōu)勢(shì)，又是對(duì)認(rèn)知教學(xué)法的借鑒，高中英語教師要善于利用這一優(yōu)勢(shì)，幫助學(xué)生更好地理解句子成分。

（二）抓大放小

“抓大放小”在這里主要是指教師要善于把握主要語法點(diǎn)，少講有爭(zhēng)議的語法點(diǎn)及超綱語法點(diǎn)。在使用語法翻譯教學(xué)法過程中，教師要善于利用圖式（即學(xué)生腦海里已存在的經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)），從上到下、從大到小、從宏觀到微觀地教授主要語法點(diǎn)。就高中復(fù)合句教學(xué)而言，主要語法點(diǎn)是各類從句的概念和各類從句引導(dǎo)詞的功能及區(qū)別。首先，“抓大”要抓“大概念”。如在定語從句新授課過程中，教師要反復(fù)強(qiáng)調(diào)“定語”這一大概念，直到學(xué)生習(xí)慣性地把定語從句當(dāng)成定語的一個(gè)子類別。其次，“抓大”要抓“大不同”。所謂的“大不同”是指同一引導(dǎo)詞在不同從句中的不同用法及相近引導(dǎo)詞在同一類從句中的不同用法。例如，前文指出的“as”可以引導(dǎo)多種從句，那在各從句中“as”到底充當(dāng)了什么成分發(fā)揮了什么作用，教師應(yīng)當(dāng)使用母語向?qū)W生闡明。再比如，定語從句中，“as”和“which”都可以引導(dǎo)非限定性定語從句，那么兩者究竟在語義和形式上有何區(qū)別，這也應(yīng)當(dāng)成為教師講解的重點(diǎn)。此時(shí)，教師可以利用語法翻譯教學(xué)法在練習(xí)環(huán)節(jié)（Practice）中的優(yōu)勢(shì)，在運(yùn)用演繹法闡明二者的區(qū)別后讓學(xué)生進(jìn)行大量對(duì)比性翻譯練習(xí)（如在練習(xí)中設(shè)置兩句話“正如我們預(yù)料的那樣，他輟學(xué)了”“他輟學(xué)了，這件事我們預(yù)料到了”讓學(xué)生進(jìn)行對(duì)比翻譯）?！胺判　笔侵附處熆梢詫?duì)有爭(zhēng)議或超綱的語法點(diǎn)一筆帶過，不讓其占用過多的課堂時(shí)間。例如，對(duì)于“某些形容詞后的從句究竟是賓語從句還是原因狀語從句？”“‘the way how’后面的從句究竟是定語從句還是同位語從句？”這些學(xué)術(shù)界尚有爭(zhēng)議的問題，教師向?qū)W生一筆帶過即可，沒有必要進(jìn)行深入探究。而對(duì)于超綱語法點(diǎn)，教師只需引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)即可。例如，在講解定語從句中出現(xiàn)的“from where”情況時(shí)，教師只需引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)這一語法現(xiàn)象，不需要具體講解“from where”和“from which”在定語從句中細(xì)微的語義差別。

（三）突出運(yùn)用

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》指出“高中英語課程應(yīng)強(qiáng)調(diào)在進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的基礎(chǔ)上，著重提高學(xué)生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力”[10]，因此“運(yùn)用”應(yīng)當(dāng)成為語法教學(xué)的重點(diǎn)和目標(biāo)。在復(fù)合句教學(xué)中，教師每講完一個(gè)知識(shí)點(diǎn)往往布置大量課后練習(xí)以幫助學(xué)生運(yùn)用語法知識(shí)，而語法翻譯教學(xué)法中的“翻譯”應(yīng)當(dāng)在課后練習(xí)中占有一席之地。以往的復(fù)合句練習(xí)作業(yè)常常以單項(xiàng)選擇或語法填空的形式出現(xiàn)導(dǎo)致學(xué)生只把注意力集中在要填的空或四個(gè)選項(xiàng)上，忽視了語言的整體性和語篇的連貫性。如果復(fù)合句課后練習(xí)能以翻譯練習(xí)的形式出現(xiàn)，學(xué)生在語法課、詞匯課上的所學(xué)就能被有效激活。翻譯練習(xí)可以是對(duì)句子的翻譯，也可以是對(duì)篇章的翻譯，題干部分還可以包含一些提示詞（如給出引導(dǎo)詞）。翻譯練習(xí)的素材應(yīng)當(dāng)來自歷年高考真題（如將一道高考選擇題改為句子翻譯題），這樣既可以幫助學(xué)生復(fù)習(xí)考點(diǎn)，又能保證翻譯素材的真實(shí)性和可靠性。此外，除了在課后作業(yè)中設(shè)置針對(duì)復(fù)合句的翻譯練習(xí)，教師還應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生在寫作課、閱讀課甚至聽說課中廣泛運(yùn)用復(fù)合句。在寫作課上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生判斷作文題干中哪些是可以用復(fù)合句進(jìn)行拓展的內(nèi)容，然后讓學(xué)生運(yùn)用想到的句式進(jìn)行寫作。在閱讀課中，教師往往免不了在精讀文章環(huán)節(jié)分析一些復(fù)合句，此時(shí)可以先讓學(xué)生對(duì)復(fù)合句進(jìn)行口頭翻譯以判斷其對(duì)句子基本成分的掌握情況。變書面翻譯為口頭翻譯不僅可以節(jié)約課堂時(shí)間，同時(shí)還能當(dāng)堂對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行糾正，因此具有一定的示范作用。最后，在聽說課上，語法翻譯教學(xué)法同樣能夠發(fā)揮作用幫助學(xué)生掌握復(fù)合句。例如，就“同意/不同意”這一口語話題進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，教師可以先使用母語給出一些固定搭配如“I agree that”“I am of the opinion that”等，然后引導(dǎo)學(xué)生思考后面從句的類型，鼓勵(lì)學(xué)生使用適量的復(fù)合句進(jìn)行會(huì)話。這樣一來，雖然聽說課的教學(xué)重點(diǎn)不是語法，但復(fù)合句這一知識(shí)點(diǎn)通過學(xué)生的運(yùn)用也能得到很好的復(fù)習(xí)。

四、結(jié)語

在多年的課堂教學(xué)實(shí)踐中，語法翻譯教學(xué)法顯示出了強(qiáng)大的生命力。對(duì)于高中語法教學(xué)而言，語法翻譯教學(xué)法具有開放性、實(shí)踐性和經(jīng)濟(jì)性三個(gè)重要特征。高中英語教師可以在復(fù)合句教學(xué)過程中有效利用以上三個(gè)特征，針對(duì)學(xué)生易混淆“句子成分”“主從句”“引導(dǎo)詞”三個(gè)常見問題，采用“強(qiáng)化定義”“抓大放小”和“突出運(yùn)用”三個(gè)策略，幫助學(xué)生突破主從復(fù)合句這一語法難點(diǎn)，提高應(yīng)試成績(jī)和語言運(yùn)用能力。

[1]葉蜚聲，徐通鏘. 語言學(xué)綱要[M]. 北京：北京大學(xué)出版社，1981：2.

[2]程曉堂，鄭敏. 英語學(xué)習(xí)策略[M]. 北京：外語教學(xué)與研究出版社，2002：25.

[3]馬菲. 對(duì)語法翻譯教學(xué)法在高中英語教學(xué)中作用的重新認(rèn)識(shí)[D]. 上海：華東師范大學(xué)， 2006：43.

[4]何廣堅(jiān). 英語教學(xué)法基礎(chǔ)[M]. 廣州：暨南大學(xué)出版社，2003：40.

[5]Harmer Jeremy. How to Teach English[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000：76.

[6]易仁榮，邵淑紅. 特級(jí)教師講高考高分秘訣：英語[M].北京：中國(guó)青年出版社，2010：59.

[7]薄冰. 薄冰英語語法[M]. 北京：開明出版社, 2006：12.

[8]教育部考試中心. 2014年全國(guó)大綱卷[Z]. 2014.

[9]教育部考試中心. 2015年全國(guó)新課標(biāo)一卷[Z]. 2015.

[10]教育部. 普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)9（實(shí)驗(yàn)）[Z]. 2003.

（責(zé)任編輯 楊愛民）

An Analysis of Teaching Strategies of Complex Sentence on the Basis of Grammar-Translation Teaching

LU Siyao1, MU Junfang2
(1. Zhangjiakou No.6 High School, Zhangjiakou Hebi 075000, China;2. School of Foreign Languages, Hebei University, Baoding Hebi 071000, China)

As one of the commonest teaching methods, Grammar-Translation Method (GTM) has been enjoying popularity among high school English teachers. Based on GTM, the paper first investigates the concept and advantages of GTM. — open, practical and economical. The paper then summarizes the common mistakes high school students make in the learning of complex sentence. Finally,the paper gives suggestions on how to improve the teaching of complex sentence by defining sentence components, emphasizing on major grammatical points and assigning translation exercise.

grammar-translation method; complex sentence; Sentence components

G633.41

A

1674 - 9200（2017）05 - 0112 - 05

2017 -06 - 13

河北省教育廳青年基金項(xiàng)目“英漢語篇視角的句法過程研究”（SQ151184）的階段性研究成果。

路思遙，男，河北張家口人，河北省張家口市第六中學(xué)教師，碩士，主要從事外語教學(xué)研究；穆軍芳，女，河北邢臺(tái)人，河北大學(xué)外國(guó)語學(xué)院副教授，北京師范大學(xué)博士研究生，主要從事外語教學(xué)、語篇語言學(xué)研究。