話語空間與身份建構(gòu)：高級(jí)英語話語教學(xué)理念探究*

話語空間與身份建構(gòu)：高級(jí)英語話語教學(xué)理念探究*

以高級(jí)英語課程為切入點(diǎn)，把師范方向的英語專業(yè)大三學(xué)生放在培養(yǎng)下一代英語學(xué)習(xí)者的接班人高度，借助批評(píng)語言學(xué)的研究成果在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)理念上做出相應(yīng)調(diào)整和創(chuàng)新，旨在提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力，幫助學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)及以后的學(xué)習(xí)工作和社會(huì)生活中獲取“正當(dāng)”的話語空間，形成良性的身份建構(gòu)過程，建立合理的身份認(rèn)同。

話語空間，身份建構(gòu)，高級(jí)英語，英語專業(yè)大三學(xué)生

1.前言

中國(guó)學(xué)英語人數(shù)日漸增多，但在國(guó)際舞臺(tái)上，其占據(jù)的話語空間卻與學(xué)習(xí)人數(shù)遠(yuǎn)不對(duì)稱。而從《中國(guó)語言生活狀況報(bào)告(2006)》開始，教育部和國(guó)家語委就開始呼吁要削弱英語學(xué)習(xí)的強(qiáng)勢(shì)地位，重拾學(xué)習(xí)漢語的熱情。有些省份已經(jīng)開始試點(diǎn)，減少英語課程，增加國(guó)學(xué)課程，還擬取消英語為高考必考科目。在這種英語學(xué)習(xí)遭到弱化的大環(huán)境下，中國(guó)的英語教師和英語專業(yè)學(xué)生，深陷身份認(rèn)同的危機(jī)中。如何重新審視自己的身份？這是值得每一個(gè)英語人思考的問題。本研究擬將身份認(rèn)同問題嵌入課堂教學(xué)中，通過課堂話語導(dǎo)向，嘗試化解身份認(rèn)同危機(jī)。

國(guó)外最初研究話語建構(gòu)身份，是從宏觀維度的民族志(性)的考察開始的(如Wodak et al.2009; Stoegner & Wodak 2016等)。隨后各國(guó)的研究者針對(duì)自己國(guó)度的實(shí)際情況，通過官方話語和公眾話語對(duì)其彰顯的民族性和民族身份進(jìn)行了大量的審視和研究，碩果累累。也有研究小范圍的言語社區(qū)和社區(qū)身份的，通過話語社區(qū)實(shí)現(xiàn)物理社區(qū)的劃分或跨域(如Kroskrity 2014)。而關(guān)注教育身份話語建構(gòu)的學(xué)者，包括Beinstein(1999, 2000)、Rogers(2004)等。也有不少研究者進(jìn)行了相關(guān)的實(shí)證研究，如Tupas and Garces-Bacsal(2016)嘗試對(duì)教師進(jìn)行批評(píng)閱讀的培訓(xùn)，然后觀察他們對(duì)材料的課堂使用及話語身份建構(gòu)情況。

目前國(guó)內(nèi)關(guān)于課堂話語的研究，尤其是從批評(píng)語言學(xué)角度進(jìn)行的基本還處于引介國(guó)外理論的階段(李發(fā)根、劉明 2008)，真正進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐探索的很少，實(shí)證研究就更少。從理論框架來看，身份建構(gòu)在語用學(xué)領(lǐng)域是個(gè)長(zhǎng)盛不衰的課題(袁周敏 2013)。從研究對(duì)象上來看，大學(xué)英語課堂話語研究的重視度要高于英語專業(yè)；英語專業(yè)中，基礎(chǔ)英語課堂話語研究重視度又要高于高級(jí)英語。但高級(jí)英語課堂話語的研究不容忽視。高級(jí)英語是為英語專業(yè)大三學(xué)生開設(shè)的主修課程，主要是培養(yǎng)具備相當(dāng)基礎(chǔ)和水平的英語專業(yè)高年級(jí)學(xué)生對(duì)英語語言的鑒賞能力，尤為重要的是，培養(yǎng)他們對(duì)滲透于其中的意識(shí)形態(tài)和話語霸權(quán)的認(rèn)識(shí)與反思，即批判性思維的能力。然而縱觀國(guó)內(nèi)一些關(guān)于高級(jí)英語課堂話語的研究，要么考察的是教師話語，要么考察的是教師的身份認(rèn)同，極少關(guān)注學(xué)生作為課堂的另一個(gè)主體的身份認(rèn)同研究。所倡導(dǎo)的以學(xué)生為中心的課堂，因各種原因?qū)嶋H還是擺脫不了教師話語為主導(dǎo)的模式。關(guān)注學(xué)生在課堂的話語空間，有助于調(diào)動(dòng)和發(fā)揮學(xué)生在課堂的主觀能動(dòng)性和學(xué)習(xí)積極性，真正實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)學(xué)習(xí)者向主動(dòng)學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)變，做課堂的主人。也是他們?cè)谡麄€(gè)學(xué)習(xí)過程中，乃至以后的工作中，形成良性合理的身份建構(gòu)的必要條件之一。

2. 理論依據(jù)

2.1 關(guān)于話語

繼社會(huì)學(xué)研究領(lǐng)域的“語言轉(zhuǎn)向”得到普遍認(rèn)可后，越來越多的學(xué)者提出“話語轉(zhuǎn)向”(如Harr 2001等)。 以Fairclough(1992)為代表的批評(píng)話語分析實(shí)踐家們一致認(rèn)為話語是社會(huì)實(shí)踐，話語秩序就是社會(huì)秩序。

關(guān)于語言的構(gòu)成，Halliday(1978)認(rèn)為，語言并非由句子構(gòu)成，而是由語篇，或話語(意義在各種語境中的交換)構(gòu)成。Halliday & Hasan (1985)對(duì)語篇類型在情景語境視域下的語類(genre)、語域(register)、語體(style)進(jìn)行了詳細(xì)論述和區(qū)分。Fairclough(1992)關(guān)注的更多是話語及其歷史社會(huì)文化語境。他用話語類型(discourse type)概括所有能將宏觀的歷史社會(huì)文化語境和話語秩序涵蓋其中，并同屬一類活動(dòng)類型(activity type)的開放式的話語。而不再區(qū)分具體語類、語域、語體。同一話語類型可以兼容不同的語類、語域、語體。據(jù)此，筆者研究的高級(jí)英語課堂話語類型，包括但不限于傳統(tǒng)的高級(jí)英語課堂話語、以及課后各種互動(dòng)等所有為高級(jí)英語教學(xué)活動(dòng)服務(wù)而產(chǎn)生的話語類型。

2.2 身份認(rèn)同及身份建構(gòu)

身份認(rèn)同在不同學(xué)者的學(xué)術(shù)論著中有不同的術(shù)語：Halliday(1978)提到，語言作為社會(huì)實(shí)踐中不可或缺的要素在“社會(huì)人”的形成過程中起著至關(guān)重要的作用。個(gè)體作為社會(huì)人，不是針對(duì)社會(huì)整體而言，而是針對(duì)社會(huì)中的其他個(gè)體或有意義的他者(significant others)而言。語言交流(即話語實(shí)踐)在很大程度上決定了個(gè)體的身份地位、塑造他們的個(gè)性。一個(gè)社會(huì)不是由社會(huì)成員構(gòu)成，而是由社會(huì)關(guān)系構(gòu)成。不同的社會(huì)關(guān)系決定不同的社會(huì)角色。成為社會(huì)一員意味著個(gè)體通過語言可能擁有的社會(huì)角色潛勢(shì)。社會(huì)角色不是單一的，是可以自由組合的。個(gè)體通常不會(huì)扮演單一角色，而是同時(shí)扮演多重角色。這種通過多重角色展現(xiàn)出來的個(gè)性被稱作為角色復(fù)合體(role complex)。語言(尤其是話語實(shí)踐)的社會(huì)功能在此過程中作為社會(huì)過程或社會(huì)過程復(fù)合體(a complex of social processes)對(duì)個(gè)性的塑造起著舉足輕重的作用。

Wodak et al.(2009) 強(qiáng)調(diào)身份認(rèn)同的動(dòng)態(tài)屬性，關(guān)系屬性和過程屬性以及其同質(zhì)和異質(zhì)特性。一方面，身份認(rèn)同就是不斷地求同，自我認(rèn)同，是一個(gè)連續(xù)不斷的量化積累過程；另一方面，個(gè)體身份是相對(duì)于他者而言，主要通過敘事(廣義，可等同筆者所說的話語實(shí)踐)傳遞給他人而建構(gòu)；而集體身份則相對(duì)于其他集體而言，具備排他、異化、雜糅等特點(diǎn)。鑒于一個(gè)個(gè)體可能同屬于多個(gè)集體，Wodak et al.(2009)還提出多重身份(multiple identities)的概念。集體(文化)的多樣性讓同一個(gè)體在不同語境下會(huì)突出呈現(xiàn)不同的、不協(xié)調(diào)、不一致甚至矛盾對(duì)立的主體身份(subject positions)。這些或重疊或沖突的身份組合有時(shí)能和諧地存在于同一個(gè)體身上，有時(shí)則通過調(diào)整、修正甚至顛覆形成新的身份組合。

Gee(2000)把人們?cè)谀愁惔笤捳Z(Discourse with a capital D，相當(dāng)于Fairclough(1992)的話語類型)中相對(duì)持續(xù)和固定的核心身份稱作為社會(huì)情景身份；在具體情景和語境變換中呈現(xiàn)的多重身份稱作為情景身份。并且強(qiáng)調(diào)情景身份是交際雙方甚至多方共同構(gòu)建的。同時(shí)，他認(rèn)為，話語分析實(shí)踐家們通常會(huì)觀察兩個(gè)相對(duì)立的身份群體,但目的并不是為了建立兩個(gè)端點(diǎn),而是為了了解由這兩個(gè)端點(diǎn)構(gòu)成的連續(xù)體(continuum)各種可能的中間狀態(tài)。

筆者認(rèn)為：身份認(rèn)同的連續(xù)性十分重要。并且不僅是兩個(gè)相對(duì)立的身份中間不同個(gè)體間所體現(xiàn)的身份連續(xù)體重要,同一個(gè)體的身份認(rèn)同的前后延續(xù)性也很重要.因此身份建構(gòu)是一個(gè)延續(xù)不斷的身份建構(gòu)過程(identification)。

2.3 話語空間與身份建構(gòu)

話語空間是個(gè)體為了追尋空間歸屬感和自我認(rèn)同感，不斷地嘗試尋找和適應(yīng)新的話語社區(qū)(discursive community)。在此過程中，個(gè)體身份會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)變。話語空間的創(chuàng)設(shè)，能為他們提供潛在定位點(diǎn) (locations of possibility)，并由此準(zhǔn)確定位(position)自己的身份。話語空間兼具物理特征和社會(huì)屬性。傳統(tǒng)意義上，話語空間是一個(gè)能讓人們聚集在一起進(jìn)行溝通交流的場(chǎng)所(可以是真實(shí)的，如教室；也可以是虛擬的，如網(wǎng)絡(luò)空間)。它既能促進(jìn)也能妨礙話語空間的創(chuàng)設(shè)。然而話語空間不僅僅是由一個(gè)地方的物理屬性所決定的，塑造話語空間更多的是靠其關(guān)系意義，人際意義(Brandt 2008)。

在話語空間里，社交活動(dòng)不提倡話語權(quán)的爭(zhēng)奪，從而形成等級(jí)森嚴(yán)的話語秩序。因此不能把話語空間簡(jiǎn)單地等同于話語權(quán)。其強(qiáng)調(diào)的是參與者平等互助、合作共贏地完成某個(gè)共同目標(biāo)。這樣的話語空間能為個(gè)體提供話語舒適區(qū) (comfort zone)，使個(gè)體能夠以放松和信任的姿態(tài)展現(xiàn)自我，建構(gòu)身份。另外，與輪廓分明、靜止不變的物理空間不同，話語空間的形態(tài)是動(dòng)態(tài)可變的?？梢允瞧叫卸嘀氐?，也可以是重疊交織的。話語實(shí)踐能夠塑造話語空間。話語空間是社會(huì)文化產(chǎn)物及社會(huì)實(shí)踐過程。

話語空間穿越物理地點(diǎn)的限制，構(gòu)筑出一幅話語地圖。在這幅地圖里，每個(gè)人都有其特定的話語空間，以及以此為標(biāo)簽的身份。但這并不是一個(gè)靜態(tài)的過程，而是隨著話語實(shí)踐的不斷斗爭(zhēng)、協(xié)商、妥協(xié)、修正、讓步而發(fā)生變化的身份建構(gòu)過程。而身份建構(gòu)的過程，讓每個(gè)人得到新的身份從而擁有新的話語權(quán)和話語空間，同時(shí)又反過來影響話語地圖的形態(tài)。研究?jī)烧咧g的關(guān)系，就是研究這個(gè)兩者相互作用的動(dòng)態(tài)過程，為彼此研究開拓了新視角，開辟了新路徑。

Brandt(2008)的研究主要考察的是學(xué)生在課外的話語空間創(chuàng)設(shè)，如學(xué)習(xí)小組、學(xué)術(shù)協(xié)會(huì)、甚至網(wǎng)絡(luò)空間，強(qiáng)調(diào)個(gè)體間的直接對(duì)話。在提及課程教授及其話語時(shí)，更多是消極負(fù)面的形象身份，并未探討教師在創(chuàng)設(shè)課堂話語空間可能起的積極能動(dòng)作用，也未討論教師作為在教學(xué)活動(dòng)中主體之一的重要作用，未過多涉及課堂作為教學(xué)活動(dòng)主陣地的意義。這些卻是筆者要關(guān)注的焦點(diǎn)。本研究擬用高級(jí)英語課程教學(xué)為例進(jìn)一步說明。

3.實(shí)例分析

3.1 現(xiàn)狀分析

作為高級(jí)英語課程教學(xué)的一線教師，在筆者的教學(xué)實(shí)踐中觀察發(fā)現(xiàn)，盡管英語專業(yè)大三的學(xué)生應(yīng)該具備一定的英語基礎(chǔ)和水平，對(duì)語言使用有一定的能動(dòng)性和自主性，但是課本/參考書權(quán)威、本族語說話者權(quán)威和教師權(quán)威“三大權(quán)威”像三座大山一樣壓得他們透不過氣來。究其原因，是對(duì)自己身份認(rèn)同的不確定和不自信。具體而言，他們對(duì)自己的身份認(rèn)同走兩個(gè)極端。第一種是悲觀被動(dòng)型，表現(xiàn)為對(duì)三大權(quán)威的絕對(duì)服從，不敢質(zhì)疑。在轉(zhuǎn)述(paraphrase)、小組討論和辯論等課堂活動(dòng)中異常被動(dòng)，以沉默或不參與為主；一旦教師稍微提示語言使用不規(guī)范，便不再開口；非常依賴教師和參考書/答案。對(duì)自己的英語水平無法確定，對(duì)自己是英語專業(yè)人士身份懵懂不知。第二種是盲目自大型，表現(xiàn)為對(duì)三大權(quán)威的過度敏感和質(zhì)疑。經(jīng)常試圖在三大權(quán)威中找出紕漏，并對(duì)他們有一定的排斥感或挑戰(zhàn)情緒。課堂活動(dòng)參與度高，喜歡創(chuàng)造性的使用語言，但不在乎規(guī)范與否，且無法接受教師對(duì)其語言使用的合理建議，對(duì)自己的英語水平過度自信，對(duì)自己是英語專業(yè)人士的身份異常確定，不容置疑。還有些學(xué)生游走于這兩個(gè)極端之間，無所適從。對(duì)“我是誰”的合理定位的缺失，也是他們?cè)谡n堂話語空間缺失的原因，并直接影響了他們高級(jí)英語學(xué)習(xí)的質(zhì)量和興趣。冰凍三尺，非一日之寒，相信這個(gè)問題之前就一直困擾著他們。教育方向的他們很多人以后擇業(yè)便是中小學(xué)英語教師，身上還肩負(fù)著培養(yǎng)和教育下一代英語初學(xué)者的重任。如果身份認(rèn)同問題沒有解決好，以后也會(huì)一直跟隨著他們，困擾他們。

3.2 應(yīng)對(duì)策略

根據(jù)高等學(xué)校外語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)英語組(2015)修訂的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》規(guī)定的要求：在教學(xué)中要正確處理語言技能訓(xùn)練和思維能力、創(chuàng)新能力培養(yǎng)的關(guān)系，兩者不可偏廢。我們認(rèn)同批判性思維能力是思維能力一個(gè)重要組成部分。作為中國(guó)的英語學(xué)習(xí)者，特別是英語專業(yè)的學(xué)生，應(yīng)該具備鑒別以隱蔽方式滲透在每一篇看似無辜的、中立的英語語篇中的意識(shí)形態(tài)和權(quán)力斗爭(zhēng)的認(rèn)識(shí)能力，才不至于遭受語言殖民主義的侵入。由于其隱蔽性、滲透性和泛濫性，在解讀語篇的時(shí)候，要求教師要具備一定的批評(píng)語言學(xué)基礎(chǔ)，了解其理論框架和主要研究方法，并能運(yùn)用批評(píng)性話語分析這個(gè)方法論幫助學(xué)生深度剖析和審視語篇，即要把批評(píng)語言學(xué)的研究成果與教學(xué)結(jié)合起來，豐富教學(xué)內(nèi)容和內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。

在高級(jí)英語課堂中，除了傳統(tǒng)的文本分析外，加入對(duì)課文的批評(píng)話語分析，對(duì)隱藏于其中的權(quán)力關(guān)系深度剖析，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到語言特別是具體語篇絕非中立無偏見的，培養(yǎng)其批判性思維能力。教師不引介批評(píng)語言學(xué)理論，但力求喚起學(xué)生的批判意識(shí)。筆者的做法是，在高級(jí)英語課程的第一次導(dǎo)論課，全面重點(diǎn)向?qū)W生推介批判性思維(critical thinking)(一種在西方教育體系中從小就培養(yǎng)而在中國(guó)教育體系中長(zhǎng)期缺位的能力)，并在往后的教學(xué)中持續(xù)不斷地強(qiáng)化學(xué)生的批判意識(shí)。具體目標(biāo)為：(1)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，擺脫三大權(quán)威的桎梏。(2)引導(dǎo)幫助鼓勵(lì)學(xué)生積極創(chuàng)建自己的話語空間，正確處理課堂上教師的主體地位和學(xué)生自己的主體地位，并在此過程中及以后的學(xué)習(xí)工作生活中，能理智能動(dòng)地處理自己的身份認(rèn)同問題，形成合理的身份建構(gòu)過程。下面以話語空間創(chuàng)設(shè)和身份建構(gòu)過程為例詳細(xì)說明。

3.3 話語空間創(chuàng)設(shè)

話語空間創(chuàng)設(shè)包括課堂話語空間創(chuàng)設(shè)及課外話語空間創(chuàng)設(shè)。

筆者高級(jí)英語課堂上每個(gè)單元都要求有兩個(gè)小組要負(fù)責(zé)與單元主題相關(guān)的PPT講解。這是他們?cè)谧约簩W(xué)習(xí)查閱相關(guān)資料后向同學(xué)們傳授自己所掌握的知識(shí)的機(jī)會(huì)。同時(shí)也是由學(xué)生向教師的主體身份認(rèn)同切換的機(jī)會(huì)。然而空間開辟了之后，需要學(xué)生占位，填補(bǔ)空缺?？臻g的缺位或錯(cuò)位，還需要教師的適時(shí)引導(dǎo)。這對(duì)于學(xué)生而言，雖然同屬同一物理空間，參與成員也沒變，但卻是新的身份定位，屬于新的話語社區(qū)，要從潛在定位點(diǎn)成功過渡到話語舒適區(qū)，需要量的積累和質(zhì)的飛躍。

以筆者所在高校高級(jí)英語使用教材李觀儀(2012)主編的《新編英語教程》第五冊(cè)(第三版)為例，第五單元Why Nothing Works的小組PPT講解中，負(fù)責(zé)的同學(xué)頗為得意地指出作者在文中第三段采取了自問自答這種設(shè)問方式(rhetorical question)的寫作技巧。顯然對(duì)自己的教師身份自我認(rèn)同感很強(qiáng)，不料在求同過程中卻不太順利。因?yàn)榕_(tái)下的同學(xué)提問：請(qǐng)問這種技巧和第一單元Hit the Nail on the Head的文章開頭那個(gè)問句是不是一樣？臺(tái)上的同學(xué)始料不及，遲疑一會(huì)，回答道：呃……應(yīng)該不太一樣。臺(tái)下的追問：有什么不一樣？另外這種設(shè)問句和反意疑問句又有什么不一樣？臺(tái)上的同學(xué)有點(diǎn)猝不及防，有點(diǎn)狼狽答不上來。臺(tái)下的同學(xué)也不太滿意。于是雙方齊刷刷地把眼光投向老師。面對(duì)這種情況，臺(tái)上同學(xué)的身份建構(gòu)在自我認(rèn)同和求同中似乎都失敗了，直接放棄新的教師身份切換回學(xué)生身份，與此同時(shí)，也放棄了教師授予的話語空間。這時(shí)老師沒有直接站出來填補(bǔ)已經(jīng)缺位的話語空間，而是對(duì)臺(tái)上同學(xué)說：你站在臺(tái)上，你就是老師。只是這次備課不夠充分，回去再準(zhǔn)備，下節(jié)課來講解這個(gè)問題。 這是對(duì)臺(tái)上同學(xué)新身份的認(rèn)同，同時(shí)給予了他時(shí)間為新身份認(rèn)同作努力。第二次課，臺(tái)上同學(xué)經(jīng)過課后認(rèn)真查找資料，通過對(duì)比、比較以及補(bǔ)充課外實(shí)例，歸納總結(jié)設(shè)問使用的各種場(chǎng)合和作用，讓臺(tái)下的同學(xué)非常滿意，表示以后不僅能理解和欣賞這種寫作技巧，并且在自己的寫作中也能靈活應(yīng)用了。臺(tái)上的同學(xué)得到同學(xué)的認(rèn)可，對(duì)自己也十分滿意。通過第二次的修正，臺(tái)上同學(xué)成功得獲得了話語空間，也實(shí)現(xiàn)了“老師”的身份建構(gòu)。

課外的話語空間創(chuàng)設(shè)及其產(chǎn)生的話語類型，形式內(nèi)容可以豐富多樣。以筆者所在高校為例，課余活動(dòng)包括有英語專業(yè)技能系列比賽，其中有英語講故事比賽、英文詩(shī)歌朗誦比賽、英語演講比賽、英語合唱比賽、英文寫作比賽、英語閱讀大賽、英語戲劇小品大賽、大學(xué)生英語競(jìng)賽、英語筆譯比賽、英語口譯比賽、英語辯論賽、英文師范生授課技能大賽等。這些比賽都是教師為學(xué)生課外開拓的話語空間，涵蓋聽說讀寫譯五項(xiàng)基本技能，互動(dòng)性強(qiáng)、選擇性廣、參與度高，幾乎每個(gè)年級(jí)每個(gè)同學(xué)都能找到適合自己參加的、展現(xiàn)自己的舞臺(tái)。老師的身份從課內(nèi)的講師變成策劃、裁判、評(píng)委、指導(dǎo)老師、甚至客串演員；學(xué)生也變成了導(dǎo)演、演員、參賽選手、陪練、主持和觀眾。伴隨著身份的轉(zhuǎn)變，調(diào)動(dòng)了師生學(xué)習(xí)英語、應(yīng)用英語的積極性，大大豐富了同學(xué)們的課余生活。這些具體的多重的情景身份對(duì)他們核心的社會(huì)情景身份起到強(qiáng)化、補(bǔ)充、修正的作用。

除此之外，課外的話語空間包括傳統(tǒng)的英語角、英語口語協(xié)會(huì)、英語辯論隊(duì)等活動(dòng)或組織，還包括英文電子雜志、批改網(wǎng)、MyET、英語趣配音、QQ群、微信群、微信公眾號(hào)、訂閱號(hào)乃至朋友圈分享鏈接等電腦端、移動(dòng)端等新型網(wǎng)絡(luò)虛擬空間，甚至可包含現(xiàn)在年輕群體中興起的從線上虛擬空間向線下真實(shí)社交轉(zhuǎn)變的英語桌游(board game)。這些空間一旦創(chuàng)建之后，不一定需要教師主導(dǎo)其空間形態(tài)，但對(duì)于空間的互動(dòng)、拓展及可持續(xù)性發(fā)展，有些需要教師的強(qiáng)化推進(jìn)，有些則需要教師的審核過濾。

3.4 身份建構(gòu)的預(yù)設(shè)與銜接

鑒于話語身份是交際雙方或多方共同建構(gòu)的，作為教師，對(duì)課堂話語的角色身份預(yù)設(shè)直接影響了師生的身份建構(gòu)。過去把教師定位為西方文化的傳播者，為教學(xué)活動(dòng)的主體，學(xué)生為接受者，為教學(xué)活動(dòng)的客體；在現(xiàn)今訊息發(fā)達(dá)的時(shí)代，老師和學(xué)生，尤其是英語專業(yè)高年級(jí)學(xué)生，有相當(dāng)基礎(chǔ)和自學(xué)能力，在某些方面是同質(zhì)的，都是西方文明的接受者，也是西方文明在中國(guó)的傳播者。同時(shí)作為英語師范生的他們，在如今中國(guó)英語教育弱化、全球掀起漢語熱的大環(huán)境下，除了成為中小學(xué)老師，也可以參加孔子學(xué)院選拔，到國(guó)外做對(duì)外漢語教師，也有可能成為中國(guó)文化對(duì)外傳播的使者。他們開拓的話語空間的廣度和深度直接與中國(guó)話語在世界范圍的身份建構(gòu)相關(guān)。因此，筆者認(rèn)同在教學(xué)活動(dòng)中，應(yīng)該摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)理念，不應(yīng)再把學(xué)生看作教學(xué)活動(dòng)作用之上的客體，而是與教師這個(gè)主體平等互動(dòng)的個(gè)體，是教學(xué)活動(dòng)的另一個(gè)主體。英語和西方文明才是客體。教師應(yīng)該喚醒學(xué)生的主體意識(shí)。要從具有前瞻性地幫助他們建立身份預(yù)設(shè)，到最終培養(yǎng)他們獨(dú)立自主規(guī)劃自己未來的身份建構(gòu)。

身份預(yù)設(shè)和銜接是分不開的。對(duì)于身份建構(gòu)這個(gè)連續(xù)不斷的過程，要注重其銜接的重要性。尤其對(duì)于同一個(gè)體身上出現(xiàn)的矛盾沖突的具體情景身份組合時(shí)，教師要適時(shí)幫助其向新的協(xié)調(diào)的身份組合過渡。另外面對(duì)社會(huì)語境的變化，身份建構(gòu)的提前預(yù)設(shè)和合理銜接讓學(xué)生可以少一分慌亂，多一分從容。才不至于出現(xiàn)身份建構(gòu)的迷惘，導(dǎo)致身份認(rèn)同危機(jī)。以英語專業(yè)大三學(xué)生為例，要幫助他們樹立由初級(jí)學(xué)習(xí)者向高級(jí)學(xué)習(xí)者的身份轉(zhuǎn)變，以及以后從英語學(xué)習(xí)者向英語教育者的身份轉(zhuǎn)變的可能。在高級(jí)英語課程不再把重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)語言技能上，而是要學(xué)會(huì)培養(yǎng)欣賞語言美感的能力和批判審視閱讀材料觀點(diǎn)的意識(shí)。逐漸讓學(xué)生思考未來畢業(yè)就業(yè)意愿，對(duì)未來可能擔(dān)當(dāng)?shù)纳鐣?huì)角色進(jìn)行有意識(shí)地提前準(zhǔn)備和預(yù)演。

4. 結(jié)語

本研究是對(duì)目前已經(jīng)相對(duì)成熟的批評(píng)話語分析理論和身份認(rèn)同這個(gè)研究熱點(diǎn)相結(jié)合的跨領(lǐng)域研究，研究對(duì)象是英語專業(yè)大三學(xué)生，屬于教學(xué)中體現(xiàn)學(xué)生主體地位的探索與研究。不僅涉及教師教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法上的改革，更是教學(xué)理念的革新。不再把學(xué)生看作教學(xué)活動(dòng)作用之上的客體，而是與教師這個(gè)主體相平等互動(dòng)的個(gè)體，真正體現(xiàn)以人為本的素質(zhì)教育。同時(shí)要求教師應(yīng)以批評(píng)語言學(xué)理論和研究成果武裝自己，在教學(xué)中引導(dǎo)和幫助學(xué)生獲取足夠的話語空間和形成合理的身份認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)教學(xué)互長(zhǎng)。

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(黃金英：韶關(guān)學(xué)院外語學(xué)院講師)

通訊地址：512005廣東省韶關(guān)學(xué)院外語學(xué)院

*本文系韶關(guān)學(xué)院教改課題“話語空間與身份建構(gòu)：高級(jí)英語教學(xué)的批評(píng)語言學(xué)路徑實(shí)證研究”(項(xiàng)目號(hào)：SYJY20131439)、韶關(guān)學(xué)院省級(jí)質(zhì)量工程項(xiàng)目“英語專業(yè)綜合改革試點(diǎn)”(粵教高函[2014]97號(hào))的部分成果。

黃金英

韶關(guān)學(xué)院

H319

A

2095-9648(2017)02-0089-05

2017-03-01