指向兒童生活意義的微感表達

【摘要】微感是順承學生閱讀感受而進行的讀寫實踐。這一實踐源自閱讀，有生活的觸發(fā)點，根據(jù)學生的學文體悟即感即練，又在表達回饋中，將學生引向對現(xiàn)實生活的審視與思索，探求語用表達的生活意義。微感表達需從夯實生活悟讀之法、探解言語表達之鑰入手，于共通之境中實現(xiàn)遷移，于辭發(fā)之源處獲取教義，從而促使文本與生活在讀寫中互為補解，“情”“理”相生。

【關鍵詞】微感；文本；生活；讀寫實踐

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）01-0023-03

【作者簡介】許惠芳，江蘇省無錫市東亭實驗小學（江蘇無錫，214101）教科室主任，一級教師。

微感，是教師在閱讀教學過程中，順承學生的閱讀感受而進行的一種讀寫實踐。這一實踐源自閱讀，有生活的觸發(fā)點，根據(jù)學生的學文體悟即感即練，又在表達回饋中，將學生引向對現(xiàn)實生活的審視與思索，探求語用表達的生活意義。

一、微感的指向意義——文本與生活在讀寫中互為補解

文本和生活是微感表達的兩大關鍵抓手。文本是微感規(guī)范及品質表達的憑借，有文本依托，微感表達才有“本”可依，有“章”可循；生活是微感表達的意義所在，有生活觀照，微感表達才有血脈，有內涵。

1.在閱讀文本中喚醒對現(xiàn)實生活的再認識。

微感將文本生活與學生的現(xiàn)實生活置于同一個理解維度，使之產(chǎn)生聯(lián)系，促成學生對兩種生活的比較：一方面，調動學生的生活經(jīng)驗和已有認知去厘清文本生活；另一方面，文本生活的投射也將喚醒學生對現(xiàn)實生活的審視，這就使兒童閱讀有了思維的理性，促使學生更加客觀地認識周圍世界。

2.在表達生活中實現(xiàn)語用技能的軟著陸。

由文本生活觸發(fā)現(xiàn)實感受，再將文本語言形式的認識融入感受之中實現(xiàn)表達，這就是微感。微感篇幅短小，沒有諸多的要求和限制阻滯學生思維，因此，兒童生活始終在讀寫表達的中心，知識和技能則是根據(jù)生活表達的需要，在文本閱讀和生活感受的認識沖突中、在內需驅動下自主習得。

3.在讀寫融通中達成積極態(tài)度的正遷移。

“教師的藝術是要不斷地使學生接觸他將來必須知道的重大關系，以便使他能夠正確地判斷人類社會中的善惡?！盵1]微感表達所指向的兒童生活意義正在于此，這需要教師將文本所傳遞的生活態(tài)度、人生價值、處世哲學等融入教學活動，讓學生通過“讀”認知理解，通過“寫”融合體悟，使文本生活與現(xiàn)實生活在學生的思想中得到“和解”。

二、微感的操作策略——“情”與“理”在讀寫中相諧共生

“只有通過對字詞句章的讀寫學習，促進兒童腦和認知的發(fā)展，才能更好地理解細膩的感情。”反之，“敏銳的情感覺察、豐富的情感體驗、充沛的情感力又會在更高層次上激發(fā)理性思維的活動，誘導深度學習的發(fā)生?！盵2]微感以生活悟讀為橋，力求在讀寫實踐中，借助模仿、遷移與創(chuàng)造，生長起語言表達的技術理性，同時培育學生切己的生活體驗力和豐富的情感力，求得“情”與“理”的同生共長。

1.夯實悟讀之法。

在閱讀教學中，引導學生將文本生活與現(xiàn)實生活巧妙聯(lián)結，不僅有助于學生對文本的理解，還能有效促成微感的發(fā)生。

（1）投射想象現(xiàn)實畫面

課文中的部分語句體現(xiàn)著作者的匠心，學生卻無法直接感受其中的妙處。我們可以嘗試著激活學生的生活情境，借助兒童化的想象實現(xiàn)文本理解。如蘇教版六下《理想的風箏》中有一句：“他臉上漾出的那甜蜜的笑，使我覺得他不是一位老人，而是一個同我一樣的少年?！睂τ诰渲泻茈y具體化感知的“漾”字，教師可引導學生將自己放風箏的經(jīng)歷投射到文本生活中，想象：看到風箏飛到云層里，你會做些什么？說些什么？有了這樣的投射想象，學生很快就感受到：“漾”是從心里流露出來的；發(fā)自內心的快樂使人年輕；劉老師想到了他少年時的暢快，笑得更燦爛了……

（2）聯(lián)系類比相關生活

有些課文描述的情境畫面感強，能引發(fā)學生的生活體驗，我們應讓學生充分表達，并適時地引導學生歸總提升感悟文本的“類經(jīng)驗”，促成個體經(jīng)驗到群體經(jīng)驗的遷移和內化。如在蘇教版五下《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一文的教學中，有學生在交流黃曉文被鐵釘扎了腳仍繼續(xù)搶險的典型事例時，聯(lián)系自己割破手指的經(jīng)歷表達理解：“我曾經(jīng)被小刀割破了手指，傷口雖割得不深卻覺得特別疼，可黃曉文卻是被一根鐵釘‘扎了進去，‘扎說明這個傷口一定很深，抗洪時還一直浸在泥水里，可他毫不在意……”不難發(fā)現(xiàn)，學生借助相關生活進行類比時，還扣住了文本中的字——“扎”，拓展想象到的情境——“浸在泥水里”，生活與文本緊密結合的悟讀之法具象而又深刻。

（3）角色置換隨文經(jīng)歷

對于一些情節(jié)性強的課文，學生易于進入文本情境，此時運用角色扮演的方式深入重難點處，也是一種生活體驗式的悟讀之法。如蘇教版五上《諾貝爾》一文中有一處關鍵語句：“1864年9月3日，諾貝爾實驗室在一聲巨響中化為灰燼。諾貝爾的弟弟被炸死，父親被炸成殘廢，但諾貝爾毫不氣餒?！睘樨S滿人物形象，有的教師客串親朋好友與學生扮演的諾貝爾展開情境對話。這樣的角色扮演突出了兩個方面：一是讓學生站在沖突的正面，強化了“毫不氣餒”這一積極信息；二是關注了角色扮演中學生表達的話語依據(jù)，指向更廣闊的文本背景。

2.探解表達之鑰。

蘇教版五下《只揀兒童多處行》有一處場景描寫：“女孩子、男孩子，戴紅領巾的，把外衣脫下搭在肩上拿在手里的，東一堆，西一堆，嘰嘰呱呱地，也不知說些什么，笑些什么，個個鼻尖上閃著汗珠，小小的身軀上噴發(fā)著太陽的香氣息。”教學中，這些話語激發(fā)了學生的生活經(jīng)驗，使他們能聯(lián)系自己春游、秋游的經(jīng)歷遷移感受文中兒童的活潑。筆者隨即出示學生寫春游的場景引導對比，發(fā)現(xiàn)課文中用短句羅列的外在語言形式讓學生讀到了兒童的活潑自由，讀到了鏡頭感。在此基礎上，學生進行改寫、仿創(chuàng)，多有精彩。

（1）清晰言語表征

上例中，先讓學生聯(lián)系生活經(jīng)驗展開豐富的理解表達，意會文本內容，再通過文本內容與學生習作片段的對比，讓學生聚焦語言形式，明確經(jīng)驗表達與所學范例之間的區(qū)別。顯然，在相似的表達情境中，兩種不同的語言形式有著極強的沖突性，學生很快就能意識到文本所呈現(xiàn)的言語表征。而對這些言語表征的認識不僅具有遷移仿寫的現(xiàn)實意義，還能豐富學生對語言形式的感知和理解，促進新知與舊知的積極融合。

（2）模仿形式表達

通過“依葫蘆畫瓢”式的仿練，文本中外在的言語形式，如句式、結構、修辭手法、特殊用詞等，能有效地轉化為學生言語表達的“技術經(jīng)驗”，文本中的規(guī)范語言便成了學生自己的語言，融合到學生原有的表達之中，促成新的學習圖式的建立。在這個過程中，學生能直觀地觸摸到言語生長。如上例中學生把原先“有的……有的……有的……”句式表達稍作修改仿寫，便初具作者表達的“形態(tài)之妙”了。

（3）“意到”創(chuàng)生“言出”

“有其形”的表達多用、泛用容易僵化，藏在作者遣詞造句、謀篇布段、人物塑造中的“意”才是文本的血脈，這種“意”以形象吸引人，以思想啟發(fā)人，以情感打動人。閱讀文本，“得意”方能理解透徹；仿寫練筆，“得意”才能“言出”自如，有所創(chuàng)新。學生從“意會”入手，理解文本，清晰表達之法，再由模仿練習到創(chuàng)造性地自主表達，“微感”便以生活為紐帶，實現(xiàn)了從形似到神似的突破。

3.遷移共通之境。

切實把握“悟點”——文本段落，巧妙激活“觸點”——生活悟讀，找到讀寫通道，合理生成“寫點”，微感表達才能“情”“理”相通，水到渠成。

（1）依循共有的物象

《禮記·樂記》有云：“人心之動，物使之然也?！薄扒椤笔墙柚拔铩眮砜坍嫳憩F(xiàn)的，“物象”不是憑空虛構和隨意選擇的，它源于現(xiàn)實，又浸透著作者對生活的獨特感受和理解。對于小學生來說，“情”“物”相通的選擇和表達是有一定難度的，需要在廣泛閱讀和生活閱歷中浸淫習得。教學過程中，擇取文本選擇的物象展開讀寫補白、拓展，能夠更好地幫助學生理解文本，并獲得語言表達的提升。如蘇教版四下《愛因斯坦和小女孩》一文對愛因斯坦的外貌描寫十分精彩，典型的物象選擇加上特點描摹，再融入感受式的想象表達，一個不修邊幅、不拘小節(jié)的形象躍然紙上。但經(jīng)過小姑娘穿戴指導后的形象，作者卻沒有具體描述。有的教師在教學過程中抓住這一文本留白，引導學生在插圖情境和生活經(jīng)驗的調動下，找到文本所提供的“物象”——胡子、頭發(fā)、衣服、拖鞋等，流暢自然地實現(xiàn)了遷移表達。

（2）喚醒共存的意境

王國維在《人間詞話》中說：“無我之境，人惟于靜中得之；有我之境，于由動之靜時得之?！盵3]意境的獲取需要有“靜”的能力，微感表達由文本匠心語言的懸揣引發(fā)，需要在文本生活和現(xiàn)實生活的共通之境中流連，這有助于培養(yǎng)學生靜思默想的能力。如蘇教版五下《愛如茉莉》一文，父親陪床的畫面真情動人，恬靜的笑、緊握的手、灑入病房的光，渲染出一片靜謐美好的氛圍，充滿了語言的張力。生活中，如這般充滿意境、表達人情靜美的鏡頭有很多，只是學生缺少了“靜”的能力去捕捉。教學過程中，聚焦細節(jié)，讓學生思考：“你的生活中有這樣動人的陽光、微笑和握手嗎？”以此喚醒學生的生活記憶，朋友的信任、父母的關懷、好心人的友善等都聚焦成一個個細節(jié)，再模仿著加入環(huán)境的描寫，情景交融的微感表達便順勢而發(fā)。

（3）生發(fā)共同的話題

蘇教版六下《天游峰的掃路人》一文的學習過程中，有學生在理解掃路人“熱愛生活”的精神品質時，補充了外公外婆在老家種地養(yǎng)雞的例子，引發(fā)了學生對身邊老人的關注。于是，筆者隨即引導學生課后展開以“老人快樂生活”為主題的調查活動。學生參與爺爺奶奶們的集體活動，并聽爺爺奶奶聊以前的生活，在此基礎上以微感的方式表達對生活的理解：幸福就是，到了晚年也能有力氣干活，讓家人覺得需要你（丁紫嫣）；老人們的快樂就是與土地為伴，耕地種菜，享受田園之樂（章心遠）。

4.回溯辭發(fā)之源。

微感即感而練，有如新媒體“微信”和“說說”文字一般，因此，成文后，不能止于教師作業(yè)式的批改評價，更應注重感受的呼應。教師可以通過對微感的互讀互賞，回觀語言表達的源頭，探知文字背后的思維、情感、態(tài)度，發(fā)掘其中的教義。

在互相賞讀的過程中，一方面關注語言表達形式，體察學生在字詞的選擇、句式的模仿、修辭的運用等方面有無實現(xiàn)合理遷移，促使學生在賞讀他人的微感表達過程中也能不斷審視、錘煉語言，直至創(chuàng)生屬于自己的語言新秩序；另一方面關注表達中所包含的情感態(tài)度，引導學生學會尊重、欣賞、包容一些真誠的生活感受。

微感努力聚焦文本生活中的“真”“善”“美”，讓學生“浸潤在愛、責任、友情、自我等人類文化的偉大母題中”[4]，以此為讀寫融通的觸發(fā)點，鼓勵學生自由表達，找到適合自己的生活化的思維表達圖式，在讀寫表達中獲得生命的成長。<＼＼Ysc02＼d＼邱＼江蘇教育＼小學版＼2017＼01＼KT1.TIF>

【參考文獻】

[1]盧梭.愛彌：上卷[M].李平漚，譯.北京：商務印書館，2013：280.

[2]朱小蔓.讀寫社區(qū)：情感文明的一粒種子[J].江蘇教育：小學教學，2009（3）：7.

[3]王國維.人間詞話[M].北京：中華書局，2009（5）：3.

[4]朱永新.我的閱讀觀[M].北京：中國人民大學出版社，2011（11）：194.

注：本文獲2016年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。