核心素養(yǎng)視域下的小學教育專業(yè)課程設置

王 萍

（瓊臺師范學院 中文系，海南 海口 571127）

核心素養(yǎng)視域下的小學教育專業(yè)課程設置

王 萍

（瓊臺師范學院 中文系，海南 海口 571127）

教師是專業(yè)技術人才，需要專業(yè)的準入制度和專業(yè)知識，小學教育作為高校培養(yǎng)小學教師的專業(yè)，它的本體知識即學科知識首先應當是教育知識，其次是多學科的專業(yè)知識。因為教育本就是一個專業(yè)，小學教師更應該凸顯教育的專業(yè)性。高校在人才培養(yǎng)方案的設置上應立足培養(yǎng)兒童核心素養(yǎng)所需的本體知識設計核心課程，并通過學科的綜合性學習和主題模塊的課程學習以適應小學教育綜合性的專業(yè)特點。

小學教育；核心素養(yǎng)；專業(yè)知識；本體知識；課程設置

引言

1966年，聯(lián)合國教科文組織巴黎會議通過《關于教師地位的建議》：“教師工作應被視為一種專業(yè)，它是一種要求教師經(jīng)過嚴格訓練而持續(xù)不斷地學習研究，才能獲得并保持專業(yè)，它還要求對其管理下的學生的教育和福利具有個人的和公共的責任感?！盵1]我國在1994年頒布的《教師法》中也第一次從法律上確認了教師的地位：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員?！盵2]由此，教師作為專業(yè)人才應具有的專業(yè)知識和專業(yè)條件就成為教師教育需要思考和研究的重要問題之一。

舒爾曼認為教師專業(yè)知識由七部分構成：一般教學法知識、學科內(nèi)容知識、學科教學知識、關于教育目標及價值的知識、課程知識、教育情境知識、針對學習者的知識。目前大家公認的教師知識包括四個方面：本體性知識（即舒爾曼的學科知識）、條件性知識（即舒爾曼的課程知識、教育學、心理學知識）、一般教學法知識和文化知識[3]?！缎W教師專業(yè)標準》對教師專業(yè)知識劃分了五個模塊：“小學生發(fā)展知識、學科知識、教育教學知識、通識性知識、教育教學設計?！盵4]國內(nèi)外對教師專業(yè)知識的研究無一例外地都強調了學科知識。

在大學，學科是專業(yè)立身安命的根本，學科知識即是專業(yè)的本體知識，如漢語言文學專業(yè)的學科知識無疑是漢語言學和文學，物理學專業(yè)的學科知識無疑是物理學，哲學專業(yè)的學科知識無疑是哲學。小學教育作為一個專業(yè)，專業(yè)的學科知識即本體知識即該如何界定呢？

自從中師升格為?？坪捅究坪?，小學教育作為高校一個獨立的專業(yè)，受專業(yè)學科化的影響，許多學校的人才培養(yǎng)方案分為語文教育、數(shù)學教育、英語教育、音樂教育、美術教育、體育教育等方向。立足專業(yè)確定專業(yè)學科知識是學界和教育界的共識，如語文教育的學科知識即為語文（漢語言知識+文學知識）；數(shù)學教育的學科本體知識即為數(shù)學；音樂教育的學科本體知識即為音樂，以此類推。從專業(yè)方向的視角還比較好判斷哪些是本體性知識，哪些是條件性知識，哪些是實踐性知識。

當下，小學教育專業(yè)是正在向全科或者多學科轉向。2011年，教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》要求小學教師必須精通兩門以上的課程標準和教學法知識；2012年教育部頒布的《小學教師專業(yè)標準》中的描述是：“適應小學綜合性教學的要求，了解多學科知識?！钡矎娬{了“掌握所教學科知識體系、基本思想與方法?！盵4]2014年教育部《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中對小學教師的愿景也是全科教師：“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師?！盵5]學科知識從兩門到多學科到全科，全科教師視域下的小學教育專業(yè)的本體知識該如何確定。要厘清這個問題，我們還是要站在小學教育的專業(yè)立場，從兒童出發(fā)，從兒童的啟蒙及其核心素養(yǎng)的培養(yǎng)談起。

一、從兒童啟蒙到兒童的核心素養(yǎng)

《易經(jīng)》卦象曰:“山下出泉，蒙，君子以果行育德”。古代之所以把小學教育稱為“蒙學”，它的價值在于開啟兒童的智慧，讓兒童自身萌生的這股清泉找到一條通往大河的小溪，讓小溪匯入大江大河，再讓大江大河匯入遼闊的大海。在現(xiàn)代被稱為“基礎教育”，教育價值指向在于育德，打好人生精神的底子；開啟人生的智慧，積蓄人生發(fā)展的動力。這個時期精神的底子打好了，心靈的成長也就在潛移默化中水到渠成。否則等日后身體長大成人，精神和心靈卻成為長不大的侏儒甚至萎縮退化，那個時候即使再“鞭笞”也沒有多大效果，徒增怨憤而已。

怎樣開啟智慧，打好基礎，制造動力，也是教育家一直在探討的問題。

游戲是孩子們建構世界的一種方式。它是兒童的天性，也是人類的天性，人類世界的規(guī)則可以追溯到兒童的游戲。游戲最主要的是規(guī)則，兒童沉浸在自己的游戲世界中，用自己的規(guī)則建構世界，體驗各種生活，如玩過家家體驗家庭生活，玩打仗體驗作為英雄或者壞蛋的感受。有的游戲是人際關系，有的游戲是競技體育，有的游戲是探險發(fā)現(xiàn)，他們的游戲是全面的，包羅孩子們的整個世界。在這樣的游戲世界中，他們自有評判優(yōu)秀的標準，即規(guī)則。兒童的世界是豐富的，全面的，兒童的心靈也是豐富的美好的。教育，就是利用兒童的天性，利用游戲的方式，發(fā)展他們良善的天性，豐富擴大他們的世界，增強他們對世界的認知和體驗。只有自己體驗過感受過的知識才能長成智慧。

因此，小學老師，不僅要成為通解兒童天性了解兒童心理的專家，更要成為設計游戲激發(fā)興趣的大玩家。作為一個大玩家，說說唱唱，寫寫畫畫，蹦蹦跳跳的能力最好還是有一點。這就涉及到體育、藝術、語言等多學科知識，具備藝術欣賞及其體育游戲的能力。

兒童的世界很大，一花就是一世界，一沙就是一世界。由一朵花，思想就能遨游整個世界，由一粒沙就能推想整個宇宙。一朵花，一粒沙，就能讓他有無數(shù)的疑問和困惑，足以讓孩子的思維在生命的世界里遨游。而這樣的世界是需要教師小心呵護，精心培植，讓這種奇幻而浪漫的想象力不要丟失，并能生根發(fā)芽。因此我們的教師要懂兒童的世界，要具備兒童心理學和兒童認知發(fā)展特點的知識。

小學生對教師有一種天然的崇拜感，信賴感，認為老師是全知全能的超人。他們的好奇心，他們的疑惑感，他們不懂的問題，最先想到的是老師，而兒童的問題又是無所不有，無奇不有的，可謂是百科全書式的問題，如果老師的解答能讓他們滿意，就能激發(fā)他們更高漲的學習興趣。小學生的學習是否有動力大都來自喜歡或者不喜歡一個老師。因此，小學老師，不但應當具備“百科全書”式的綜合知識，更應該具備點燃興趣開啟智慧的知識和能力。近代的教育家夸美紐斯提出百科全書式的教育，他所編纂的《世界圖解》就是一部包括自然、人類社會和語言文字方面的百科全書式的教科書。

21世紀，世界各地的教育組織和教育家又把眼光聚焦在旨在促進學生全面發(fā)展的核心素養(yǎng)上。歐盟列出了八大核心素養(yǎng)：（1）母語交際；（2）外語交際；（3）數(shù)學素養(yǎng)和基礎科技素養(yǎng)；（4）數(shù)字素養(yǎng)；（5）學會學習；（6）社會與公民素養(yǎng)；（7）首創(chuàng)精神和創(chuàng)業(yè)意識；（8）文化意識和表達。據(jù)師曼等人的研究,在國際組織和經(jīng)濟體對18項核心素養(yǎng)的調查研究中，其中“溝通與合作素養(yǎng)”排在首位，其次是“信息素養(yǎng)、創(chuàng)造性與問題解決解決、自我認識與自我調控、公民責任與社會會責任、學會學習與終身學習、批判性思維、語言素養(yǎng)等”[6]。

由北京師范大學研究發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)[7]。

由此可見，國內(nèi)外對核心素養(yǎng)的研究都很重視社會參與的溝通與交往能力及其語言素養(yǎng)、數(shù)學素養(yǎng)、信息素養(yǎng)等，并強調核心素養(yǎng)是在生活的情境中、實踐的運用中形成。

鑒于對國際國內(nèi)核心素養(yǎng)的研究，褚宏啟提出了核心素養(yǎng)的特點是：是跨學科的，高于學科知識；核心素養(yǎng)是綜合性的，是對于知識、能力、態(tài)度的綜合與超越[8]。

核心素養(yǎng)的跨學科性特點和綜合性特點，就要求我們的教師也應具備跨學科的基礎知識和基本能力，具有開發(fā)資源、整合資源，開設綜合課程的能力。

二、核心素養(yǎng)的培養(yǎng)及其對教師教育的挑戰(zhàn)

縱觀啟蒙教育和基礎教育對學生的核心素養(yǎng)的探討，我們可以發(fā)現(xiàn)，教育旨在尋找兒童發(fā)展的最關鍵最核心的要素，目的是促進人的健全發(fā)展，讓人過上一種有尊嚴有詩意的幸福生活。

獲得核心素養(yǎng)，獲取生活的能力，都要落實到具體的課程設置和教學上。

在小學課程設置上，有兩種思路，一種思路是將核心素養(yǎng)融入到學科課程中去。如在小學語文的課程中融入語言素養(yǎng)、交際和溝通能力、人文素養(yǎng)、思想品德等；在數(shù)學課程的學習中融入數(shù)學思維和數(shù)學觀念、科學素養(yǎng)、實踐創(chuàng)新等。澳大利亞整個基礎教育階段的課程，要求根據(jù)總體培養(yǎng)目標所提出的七項通用能力（讀寫、計算、信息和通用技術、批判性和創(chuàng)造性思維、道德行為、個人和社會能力及跨文化理解）充分融入到各個學科之中。因為學科性質不同，有的學科能夠將七項通用能力全部進行整合，有的只能進行部分整合。以跨文化理解素養(yǎng)為例，英語課程中要求“學生使用跨文化理解和創(chuàng)造一系列的文本，即呈現(xiàn)多元的文化視角和對各種文化背景的人與物的認同”，科學課程中則指明“科學中有很多的機會來發(fā)展跨文化的理解，尤其是在科學作為人類活動的內(nèi)容線及科學在多樣文化背景的應用中”。除此之外，各學科均有專門的部分用于闡述本學科如何體現(xiàn)三大跨學科主題以及本學科與其他學科之間的關系[9]。

另一種思路是整合，走綜合課程的道路，如蘇格蘭在其卓越課程中提出“跨學科主題學習要致力于讓學生在關聯(lián)和使用不同學科的知識解決跨學科問題過程中，增進其對各學科知識的理解”。為實現(xiàn)這一目標，在卓越課程框架中，基于藝術、健康與幸福、語言、數(shù)學、宗教與道德、科學、社會學和技術這八大課程領域，選取了可持續(xù)發(fā)展、世界公民、以及企業(yè)與創(chuàng)業(yè)教育三大主題作為跨學科學習主題[10]。

我國的小學教育，也在進行積極探索，有的在走學科融合之路，如劉憲華老師的主題探究閱讀教學模式走的是語文學科與傳統(tǒng)文化與生活的融合；有的學校在尋找各學科的整合點，如重慶謝家灣小學把學科課程整合為“閱讀與生活、數(shù)學與實踐、科學與技術、藝術與審美、運動與健康”五大類課程；有的以生活情境為主題開展綜合性學習，如北京亦莊小學以情境活動開設綜合課程；深圳明德學校不僅將學科與生活結合重組內(nèi)容，而且將文理之間、各學科之間重組，設置跨學科的綜合課程。

因此，基礎教育課程改革帶給教師的挑戰(zhàn)，那就是課程觀與教學觀的重構，課程不再是條塊分明的學科課程。教師需要課程資源的開發(fā)和加工利用的能力，跨學科教學的能力，課程整合的能力；教學也不再是教師“教”的琢磨，而是如何引導學生“學”的精心設計和組織。

同時，基礎教育課程改革及核心素養(yǎng)的探討也給高校小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)帶來了挑戰(zhàn)?；A教育的改革與探索已經(jīng)走在了培養(yǎng)師資力量的“母機”前面，“小學教育”作為高校一個專業(yè)，該如何培養(yǎng)合格的小學教師，在課程設置與教學方法方面同樣面臨挑戰(zhàn)，因為高校是培養(yǎng)基礎教育師資力量的源頭活水。

三、從核心素養(yǎng)出發(fā)設置小學教育專業(yè)核心課程

教師教育作為專業(yè)具有雙學科的特點，即教育和所教學科；而“小學教育”作為專業(yè)應該具備的學科專業(yè)是“教育+多學科”的專業(yè)知識?！靶W教育專業(yè)”的專業(yè)學科首先應當是“教育”。正如聯(lián)合國教科文組織《關于教師的地位和建議》第19條的陳述：“教師培養(yǎng)課程的目的在于培養(yǎng)學生的一般知識和教養(yǎng)、教育他人的能力、對構成國內(nèi)外良好人際關系之基礎的諸原理的理解、以及通過教學和表率而對社會的文化的和經(jīng)濟的進步作出貢獻的責任感?！盵1]

兒童啟蒙，需要教師理解兒童，尊重兒童的天性，設計兒童能夠接受的教學方法；否則促進全人發(fā)展的核心素養(yǎng)便成為虛幻的理想。兒童認知發(fā)展的知識，以及針對兒童的教的知識和理論本身就是專業(yè)的知識，它是職業(yè)準入的條件知識，也是教育專業(yè)的本體知識。正如董奇教授旗幟鮮明地說：“育人能力是教師教育教學能力的核心。”[11]

當然不能否定教師擁有多學科及其關于人文、社科、自然、科學等通識知識的重要性?！缎W教師專業(yè)標準》中對專業(yè)知識的要求是“適應小學綜合性教學的要求，了解多學科知識?！盵4]這與核心素養(yǎng)的特點是“綜合的”思想是一致的?？晌覀兊囊蓱]和不安是：第一，在大學有限的時間內(nèi)如何追求多學科知識的系統(tǒng)性和完整性；第二，目前我們的基礎教育，到高中就開始文理分科了，到了大學，又開始綜合學習，會出現(xiàn)心理和知識系統(tǒng)的斷層；第三，因為時間、興趣、能力所限，可能導致多學科知識學習的有效性，由此可能導致學科知識的淺薄而無法做到：“掌握所教學科知識體系、基本思想與方法?！盵4]

要解決這樣的矛盾和顧慮，還是回到兒童教育和“核心素養(yǎng)”的源頭上來。

首先，從“核心素養(yǎng)”出發(fā)設計核心課程。小學課程的設置從古代的“綜合”走向現(xiàn)代的“分科”再走向當下的“分科與綜合”，可見，學科課程與綜合課程并行存在的合理性。從世界各國培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)來看，語言素養(yǎng)、數(shù)學與科學素養(yǎng)、信息素養(yǎng)是眾所公認的，因此相對應的的學科課程有語言課、閱讀課、數(shù)學課、科學課、信息技術課。這些課的學科內(nèi)容知識與教學法知識相結合，教學方法的知識要與兒童的生活和生活的情境相結合。學習這些學科的知識體系及學科知識發(fā)展史并培養(yǎng)學科思想和學科思維方法。不是追求專家學者的精深,而是要具備學科的思想,學科的思維方法，樹立正確的知識觀，知識不僅僅是“是什么”的陳述性知識，還包括知道為什么和怎么做的策略性知識和程序性知識，否則死記硬背的“知識”充其量也只是信息而已。要“將學科知識提升為學科觀念。信息時代，知識的衰減和更新速度空前加快，但事實所體現(xiàn)的觀念和思想?yún)s相對穩(wěn)定。因此，舍棄繁瑣卻無法窮盡的知識點，精選核心學科的大觀念，并聯(lián)系學生的真實生活情境展開深度學習，是信息時代課程內(nèi)容選自的基本原則——少而精原則。”[12]

其次，設計主題模塊課程。設計思路之一是從小學課程綜合性特點出發(fā)，圍繞核心素養(yǎng)設計主題模塊課程。芬蘭基礎教育設置了七大主題：“成長為人，文化認同與國際化，信息素養(yǎng)與交際，參與行使公民與企業(yè)家的權力，對未來環(huán)境、健康和可持續(xù)發(fā)展的責任感，安全和交通，技術個體”。[9]高校教師教育的課程可以用主題的形式，把教學內(nèi)容的多學科知識與教學法的知識融為一體，樹立大課程觀，把科學文化素養(yǎng)的知識融入到核心素養(yǎng)的主題模塊中。這樣既有助于各學科各領域知識的融通，又有助于解決按學科板塊學習時間不夠的問題。如，在主題模塊課程中，可設計“文化的、科學的、藝術的、體育與保健”等模塊的課程，如藝術模塊又可以包含”音樂、美術、文學”等模塊的藝術欣賞課程。并通過項目任務和情境教學培養(yǎng)開發(fā)課程資源整合課程的能力。因為“核心素養(yǎng)是跨學科素養(yǎng)，任何核心素養(yǎng)都不是一門單獨的學科可以完成的?！盵13]

設計思路之二是以《小學教師教育課程標準》的“教師信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗”為依據(jù)，以這三個模塊設計課程，如教育信念與責任可設計“教育道德與倫理、教師專業(yè)發(fā)展、兒童心理與健康”等課程，設計的模塊化課程。模塊化課程注重理論知識和實踐知識的統(tǒng)整。以專題研討、案例分析、行動研究等學習方式，打破理論知識的灌輸式學習方式，倡導自主合作探究的學習方式，真正內(nèi)化為自己的教學實踐知識。

最后，加大通識課程和實踐課程的比例。歷史的、地理的、政治的、文化的、哲學的、藝術的通識課程可以成為小學教師多學科素養(yǎng)的基礎，也是核心素養(yǎng)的組成部分。此外開設說、寫、唱、誦、畫、玩等技能課，并輔以課外活動和競賽活動提高這些技能。

結語

從兒童的啟蒙到兒童核心素養(yǎng)的教育，都要求小學教師要具備教育的品格和能力，具備教學的藝術和能力。因此，小學教育專業(yè)的本體知識應該是教育教學知識，以“教育”為本體構建核心素養(yǎng)所需的核心課程，并通過學科的綜合性學習和主題模塊的課程學習以適應小學教育綜合性的專業(yè)特點。

[1]萬勇.關于教師地位的建議[J].外國教育資料,1984（4）:1-5.

[2]http://www.moe.gov.cn/s78/A02/zfs__left/s5911/moe_619/tnull_1314.htm.

[3]朱淑華,唐澤靜,吳曉威.教師知識結構的學理分析——基于對西方教師知識研究的回溯[J].外國教育研究,2012（11）:118-126.

[4]http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201110/t201 11008_145604.html.

[5]http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20 140819_174307.html.

[6]師曼,劉晟,劉霞,周平艷,陳有義,劉堅,魏銳.21 世紀核心素養(yǎng)的框架及要素研究[J].華東師范大學學報（教育科學版）,2016（3）:29-37.115.

[7]http://sports.sohu.com/20160914/n468424189.shtml.

[8]褚宏啟.核心素養(yǎng)的概念與本質[J].華東師范大學學報（教育科學版）,2016（1）:1-3.

[9]王燁暉,辛濤.國際學生核心素養(yǎng)構建模式的啟示[J].中小學管理,2015（9）:22-25.

[10]劉晟,魏銳,周平艷,等.21世紀核心素養(yǎng)教育的課程、教學與評價[J].華東師范大學學報（教育科學版）,2016（3）:38-45.116.

[11]董奇.育人能力是教師教育教學能力的核心[J].中國教育學刊,2017（1）.

[12]張華.論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵[J].全球教育展望,2016（4）:10-24.

[13]石鷗.核心素養(yǎng)的課程與教學價值[J].華東師范大學學報（教育科學版）,2016（1）:9-11.

On the Curriculum Setting of Elementary Education Major in the View of Key Quality

WANG Ping

（Chinese Language Department,Qiongtai Normal University,Haikou,Hainan 571127）

Teachers are professional and technical talents who need professional entrance systems and knowledge.Elementary education isthe major for cultivating elementary school teachers,whose ontology knowledge,that is,subject knowledge,should firstly be the education knowledge,and secondly the multi-subject professional knowledge.Education itself is a major,so elementary school teachers should highlight the professionalism of education.The setting of the talent-cultivating program in higher education should be based on the key curriculum,which cultivates the children's key qualities from ontology knowledge,and through the learning of comprehensive course and key module curriculum,so asto adapt to the professional featuresof elementary education.

elementary education;key quality;professional knowledge;ontology knowledge;curriculum setting

G650

A

1674-831X（2017）05-0044-04

2017-09-20

2014年海南省高等學校教育教學改革重大項目“卓越小學全科教師教育培養(yǎng)計劃的研究與實踐”（Hnjgzd 2014-16）

王萍（1967-），女，江蘇銅山人，瓊臺師范學院教授，主要從事教師教育研究。

[責任編輯：羅 昂]