民族地區(qū)初中英語教學(xué)的困與破

蔣仁龍， 陸漢秋

(1. 黔南民族師范學(xué)院 外國(guó)語學(xué)院， 貴州 都勻 558000； 2.貴州省望謨縣打易中學(xué)， 貴州 望謨 552300)

“一帶一路”政策的興起帶動(dòng)了經(jīng)濟(jì)的同時(shí)也帶動(dòng)了文化的傳播，而民族地區(qū)有著天然的文化優(yōu)勢(shì)，文化在世界范圍的傳播需要依賴于一種共同的語言——英語，其作為全球性語言已經(jīng)成為每個(gè)國(guó)家在制定語言政策時(shí)需要考慮的因素，而且作為一種獲取各種專業(yè)知識(shí)及信息的普遍語言得到廣泛的認(rèn)可。然而，在民族地區(qū)，英語的習(xí)得對(duì)于學(xué)生尤為艱難，涉及多方面的原因。本文擬厘清民族地區(qū)初中英語教學(xué)的困境，并針對(duì)這些困境提出相應(yīng)的破解方法。

一、民族地區(qū)初中英語教學(xué)的“困”

語言教育是我國(guó)民族教育的核心，對(duì)于少數(shù)民族語言教育而言，教學(xué)媒介語言選用直接影響著語言教學(xué)效果[1]。在少數(shù)民族地區(qū)，他們有著自己的民族語言，如苗語、布依語等，有些民族雖然沒有自己的語言，但有其世代傳承下來的方言，所以普通話在某種程度上對(duì)其來說是第二語言甚至第三語言。在習(xí)得普通話過程中會(huì)碰到這樣或那樣的難題，如“毛南族人說普通話時(shí)聲母易發(fā)生語音偏誤”[2]等。但由于少數(shù)民族語言與其方言屬同一語系，故少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)生在接受普通話時(shí)相較英語更容易，因?yàn)橛⒄Z屬于不同的語系——印歐語系。因而，少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生習(xí)得英語等同于習(xí)得第三語言，而“在第三語言習(xí)得過程中，幾乎所有的三語習(xí)得者甚至高級(jí)學(xué)習(xí)者都會(huì)在語音語調(diào)上保留母語的口音”[3]。同時(shí)，在民族地區(qū)初中英語教學(xué)中沒有英漢雙語環(huán)境的裹挾，教師資源的匱乏以及多媒體教學(xué)設(shè)備的缺失，從而使民族地區(qū)初中英語教學(xué)呈現(xiàn)一種“心有余而力不足”的狀態(tài)，其主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

(一)英語學(xué)習(xí)的“困”

1. 學(xué)生習(xí)得英語干擾多

在英語課堂學(xué)習(xí)開展的過程中，學(xué)生應(yīng)該是教學(xué)活動(dòng)的主體，也是教學(xué)活動(dòng)的主要參與者。所以在英語課堂學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生占據(jù)著主要的部分。但在少數(shù)民族地區(qū)，由于學(xué)生自身接受的文化程度相對(duì)較低，甚至有部分學(xué)生可能沒有接受完整的小學(xué)教育，而是因?yàn)槟挲g原因直接步入中學(xué)。因而，多數(shù)學(xué)生的知識(shí)體系完整性欠缺，同時(shí)由于英語思維方式和漢語思維方式的差異性，導(dǎo)致學(xué)生在英語課堂中無法跟上老師的節(jié)奏或者無法理解英語基礎(chǔ)知識(shí)。另外，少數(shù)民族地區(qū)的英語教育起步較發(fā)達(dá)地區(qū)或中部地區(qū)稍晚，許多學(xué)生直到初中才接觸英語，因而錯(cuò)過學(xué)習(xí)語言的“關(guān)鍵期”[4]，使之在習(xí)得英語時(shí)需要花費(fèi)更多心力。

而少數(shù)民族地區(qū)由于其地理位置的獨(dú)特性，當(dāng)?shù)貙W(xué)生接觸外來文化的機(jī)會(huì)相對(duì)較少，許多民族地區(qū)仍然保持著母語(民族語)的使用或交流習(xí)慣[5]，因而其交際用語局限于自己本族的少數(shù)民族語言或當(dāng)?shù)氐姆窖裕诹?xí)得其它語言時(shí)會(huì)受到母語(民族語言或方言)的“轉(zhuǎn)用干擾”，而無意識(shí)地調(diào)用“填補(bǔ)空缺”這一策略[6]，如把[ai]讀成[e]，這是因?yàn)椤巴ǔＨ藗兪前演^為熟悉、具體的概念閾映射到不太熟悉的抽象的概念閾上，這樣以便于對(duì)后者的理解”[7]。并且受到傳統(tǒng)思想的禁錮和缺乏外界信息量的轉(zhuǎn)化，使之學(xué)習(xí)新知識(shí)尤其語言有更大的難度，如此多的干擾因素影響學(xué)生英語的習(xí)得，因而學(xué)生英語基礎(chǔ)薄弱也在情理之中。

2. 學(xué)生缺乏英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

由于學(xué)生習(xí)得英語有一定的難度，所以導(dǎo)致有些學(xué)生在學(xué)習(xí)英語時(shí)會(huì)產(chǎn)生焦慮情緒，而學(xué)習(xí)焦慮是影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的因子之一。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)和維持個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向特定學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)部動(dòng)力，是成就動(dòng)機(jī)的一種[8]。筆者對(duì)貴州省一個(gè)民族自治州的兩所初中的3個(gè)班共161名同學(xué)進(jìn)行抽樣，通過問卷調(diào)查的方式發(fā)現(xiàn)少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生英語缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(其中問卷調(diào)查中關(guān)于焦慮方面的問題參照原一川的問卷調(diào)查[9])。92.6%的學(xué)生“害怕英語考試”，雖然英語考試內(nèi)容并不是很難，但是由于57.8%的學(xué)生擔(dān)心“英語比其它課程更讓人感到緊張”，因?yàn)橛⒄Z課程相比于其它課程是一個(gè)全新的課程，對(duì)于許多學(xué)生來說，其接受新知識(shí)的能力相比于發(fā)達(dá)地區(qū)可能較差，因而上課時(shí)學(xué)生會(huì)有更多的擔(dān)心，其擔(dān)心從而影響到學(xué)生上課時(shí)的效率，最終導(dǎo)致絕大多數(shù)學(xué)生害怕英語考試。另外，42.2%的學(xué)生害怕“民族語阻礙學(xué)習(xí)英語”，因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)音標(biāo)時(shí)不容易掌握某些元音或輔音的正確發(fā)音部位或發(fā)音方式，導(dǎo)致在發(fā)某個(gè)音時(shí)會(huì)無意識(shí)地使用民族語言或方言中的語音代替，而其他人無法理解或誤解，從而使學(xué)生害怕其民族語對(duì)英語的習(xí)得造成一定的負(fù)遷移作用。而少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮與其學(xué)習(xí)成績(jī)有著緊密的聯(lián)系，焦慮越低，其英語學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)胶肹9]。反之，焦慮越高，其英語成績(jī)受影響越大。這種不好的影響會(huì)在整個(gè)課堂教學(xué)環(huán)境之中擴(kuò)散，課堂教學(xué)環(huán)境是一個(gè)由多種要素構(gòu)成的復(fù)雜的整體系統(tǒng)，它對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知，情感和行為產(chǎn)生著重要的作用。從而使學(xué)生更加害怕學(xué)習(xí)英語或上英語課程，產(chǎn)生不好的情緒，不愿學(xué)習(xí)英語，對(duì)其“避而遠(yuǎn)之”，在課堂教學(xué)中形成一種惡性循環(huán)。

(二)英語教學(xué)的“困”

1.教學(xué)資源匱乏

少數(shù)民族地區(qū)由于處在落后、偏遠(yuǎn)的山區(qū)，經(jīng)濟(jì)條件也是非常的拮據(jù)，因此教師的工資待遇也不是很好，艱苦的環(huán)境，落后的條件，以及不好的待遇，導(dǎo)致許多有能力的教師都不愿意去少數(shù)民族地區(qū)去工作，出現(xiàn)“鳳凰不還巢”現(xiàn)象[10]。隨著教育水平的提升，初中英語教育越來越變得普遍，學(xué)生的人數(shù)變得越來越多，可是教師的人數(shù)卻嚴(yán)重缺乏，師資力量不足的情況嚴(yán)重。有些民族地區(qū)的中學(xué)，一個(gè)英語教師一般教授2到4個(gè)班級(jí)的課程，而教師任教班級(jí)學(xué)生人數(shù)普遍較多，少則60 多人，多則80 余人，明顯超過教育部所要求的中學(xué)每班45-50人的限額[11]。而多課程的負(fù)荷經(jīng)常導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生作業(yè)檢查的“失衡”，有的學(xué)生的作業(yè)教師會(huì)花更多精力去評(píng)閱，而有的學(xué)生的作業(yè)教師則會(huì)花更少精力去評(píng)閱,難以做到“全納性”[11]，從心理學(xué)的角度來看，這種高負(fù)荷的教學(xué)環(huán)境會(huì)給教師帶來緊張、消極等負(fù)面情緒[11]。

除此之外，在少數(shù)民族地區(qū)，雖然現(xiàn)在許多中學(xué)的教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施有所改進(jìn)，然而仍然無法滿足現(xiàn)代化教學(xué)方式的需求，所以導(dǎo)致教師在課堂傳授的課堂學(xué)習(xí)方法仍然保持單一的教學(xué)模式，而且有些教師考慮到課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)內(nèi)容的“常態(tài)性”，沒有太多更新的內(nèi)容，這種重復(fù)性的教學(xué)對(duì)于他們而言缺乏智力挑戰(zhàn)[11]，也無法使教師“施展”自己的本領(lǐng)滿足教育所提倡的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，因而會(huì)產(chǎn)生一些教學(xué)的困惑。

2.教學(xué)負(fù)動(dòng)機(jī)明顯

Deci認(rèn)為，“教師與學(xué)生之間存在共變關(guān)系”，即學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以激發(fā)教師的教學(xué)動(dòng)機(jī)；反之，學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)會(huì)催生教師教學(xué)動(dòng)機(jī)的消極蛻變[11]。教師在教學(xué)準(zhǔn)備中，花費(fèi)許多的精力并付出很多的情感去為課堂教學(xué)做出一定的構(gòu)思與預(yù)想，在這種構(gòu)思和預(yù)想中涉及整個(gè)教學(xué)流程的實(shí)施以及教學(xué)后的反饋行為等因素。然而，在實(shí)際的民族地區(qū)的中學(xué)英語課堂中，教師孜孜不倦的講解或被學(xué)生視若無睹，或被竊竊私語、搗亂取樂等游離于課堂，被學(xué)習(xí)“逆行”的負(fù)面行為干擾，興致高昂的教學(xué)“熱”卻遇到無精打采的學(xué)習(xí)“冷”，這種“付出”與“收獲”的不平衡，會(huì)給教師帶來一定的挫敗感，從而造成教師的教學(xué)熱情減退，自我效能降低，進(jìn)而對(duì)教學(xué)缺乏積極的動(dòng)力[11]。

二、民族地區(qū)初中英語教學(xué)之“困”的“破”

根據(jù)以上的現(xiàn)狀分析，可以看到少數(shù)民族地區(qū)初中英語課堂學(xué)習(xí)存在著許多問題。有客觀的經(jīng)濟(jì)條件因素的限制，也有主觀態(tài)度及思想的禁錮，因此產(chǎn)生了許多教學(xué)問題，本文將就這些現(xiàn)狀提出一些針對(duì)性的相應(yīng)對(duì)策。

(一)破除漢語英語思維壁壘

英語和漢語語系的不同導(dǎo)致其語音、單詞構(gòu)成以及語法結(jié)構(gòu)有較大的差異，而這種差異在語言的習(xí)得中也會(huì)以思維的方式體現(xiàn)出來，薩皮爾和沃爾夫提出的“語言相對(duì)論”認(rèn)為，“在不同文化下，不同語言所具有的結(jié)構(gòu)、意義和使用等方面的差異，在很大程度上影響了使用者的思維方式”[12]134-159。因而語言思維的差異也是習(xí)得二語時(shí)習(xí)得者需要克服的語言轉(zhuǎn)換問題，而英語的思維模式主要體現(xiàn)在單詞的詞義和用法以及一些語法現(xiàn)象上[13]102。因而，實(shí)際的教學(xué)中，教師首先要注意從宏觀上區(qū)分出英語和漢語兩種語言的差異及其差異化的原因。其次，從具體的例子中給予學(xué)生以解釋，如語音方面的教授以比較為主更能突顯學(xué)生習(xí)得的正遷移效果，當(dāng)學(xué)生在錯(cuò)讀某一個(gè)語音時(shí)，教師要及時(shí)改正，消除“轉(zhuǎn)用干擾”因素的影響，克服漢語的語音由某字而引起的思維習(xí)慣問題，如前文提到的[ai]這一語音，漢語和英語中皆有，而漢語的教授通常用某一典型的字來代替，如“愛”“唉”等，由此而讓學(xué)生直接習(xí)得單詞。而英語的語音學(xué)習(xí)通常應(yīng)以發(fā)音部位或發(fā)音方式等來加以區(qū)分，使學(xué)生在習(xí)得語音時(shí)與單詞的“聯(lián)系習(xí)得”分開，從而使學(xué)生了解英語和漢語在語音方面的思維差異。

英語和漢語在習(xí)得單詞時(shí)也會(huì)有非常大的思維差異的存在，漢字經(jīng)歷過甲骨文、金文、大篆、小篆、隸書、楷書、草書和行書一系列的變化而來，其創(chuàng)造的形式或來由與歷史和文化等相關(guān)，有些以會(huì)意為主，有些以象形為主，有些以指事為主等。而英語單詞的創(chuàng)造在某種程度上體現(xiàn)為一種任意性[13]102，這兩種完全不同的單詞創(chuàng)建也反映在思維中。英語中的單詞并沒有漢語單詞中所包含的文化內(nèi)涵，但在習(xí)得時(shí)可以理解為一種語言的“典型單詞說”，即英語中有一部分的單詞是作為原型，能夠通過與其他單詞的搭配或組合來表達(dá)豐富的含義，如be，have，give，get這4個(gè)詞可以幫你說掉30%的英語，因?yàn)樗麄凅w現(xiàn)了英語思維中的一種狀態(tài)，普遍的所有關(guān)系，常見的互動(dòng)關(guān)系等[14]2-6，同時(shí)在習(xí)得英語單詞時(shí)可以采用聯(lián)想記憶的方法教學(xué)生以詞根為單位進(jìn)行記憶。

漢語和英語在語法結(jié)構(gòu)上所體現(xiàn)思維差異也更明顯，如英語通常注重形式，漢語更偏重于意義，簡(jiǎn)言之，英語重形合，漢語重意合。這種差異性在具體的語言中體現(xiàn)為漢語更直觀，即漢語在描述一件事物的時(shí)候傾向于用身體可以感受到的動(dòng)作或表象來直接描述，而英語則傾向于透過現(xiàn)象描述本質(zhì)的東西[14]，如漢語常說“學(xué)習(xí)知識(shí)”，強(qiáng)調(diào)的是人在學(xué)習(xí)這樣一個(gè)過程，對(duì)此過程直接進(jìn)行描述，但相應(yīng)的英語卻不能按照字面意義進(jìn)行直譯成“l(fā)earn knowledge”，因?yàn)橛⒄Z重在學(xué)習(xí)的結(jié)果——獲得知識(shí)，因而在英語中對(duì)等的表達(dá)應(yīng)為“acquire/get/obtain knowledge”等表示“獲得”的概念。除此之外，語言的客觀性，語言的語序，語言的句子結(jié)構(gòu)等也能體現(xiàn)出英語和漢語兩種語言的思維的差異性，因而培養(yǎng)學(xué)生的英語思維意識(shí)對(duì)于民族地區(qū)的學(xué)生尤其重要，這樣能最大程度消除多語言環(huán)境對(duì)他們產(chǎn)生的干擾。

(二)破除教師觀念的局限

學(xué)生缺乏英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在一定程度上與教師所創(chuàng)造的教學(xué)環(huán)境有很大聯(lián)系，因?yàn)閷W(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的原因在于其內(nèi)心的焦慮，這種焦慮更多地體現(xiàn)在課堂教學(xué)中，故教師需要營(yíng)造出一種適合學(xué)生認(rèn)知，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)以及吸引學(xué)生注意力的良好氛圍。而這種氛圍的營(yíng)造需要教師根據(jù)有限的條件去創(chuàng)造。在實(shí)際的教學(xué)中，教師應(yīng)該正視民族地區(qū)初中學(xué)生在學(xué)習(xí)中所遇到的困難，顧及學(xué)生的學(xué)習(xí)目的，學(xué)習(xí)方法尤其是學(xué)生的情感反應(yīng)，做到真正以學(xué)生為主、教師為輔的教學(xué)方式的改變，而這種轉(zhuǎn)變需要跨越以成績(jī)作為評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而以學(xué)生的進(jìn)步作為評(píng)價(jià)的主要標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)槊褡宓貐^(qū)學(xué)生的焦慮感較強(qiáng)，因此他們的焦慮也是亟需解決的問題，所以教師在教學(xué)觀念中可以引入賞識(shí)教育。

賞識(shí)教育不是單純的表揚(yáng)加鼓勵(lì)，而是賞識(shí)孩子的行為結(jié)果，以強(qiáng)化孩子的行為；是賞識(shí)孩子的行為過程，以激發(fā)孩子的興趣和動(dòng)機(jī)；創(chuàng)造環(huán)境，以指明孩子發(fā)展方向；適當(dāng)提醒，增強(qiáng)孩子的心理體驗(yàn)，糾正孩子的不良行為[15]12。在教學(xué)中，教師花更多精力注重學(xué)生在習(xí)得英語中所產(chǎn)生的行為過程，思考激發(fā)學(xué)生對(duì)于英語的興趣和動(dòng)機(jī)的途徑，如發(fā)揮語言的元功能特性，即用語言去教語言，并針對(duì)不同的課文內(nèi)容或教師的構(gòu)思輔以不同的教學(xué)方法，如“整體身體反應(yīng)”教學(xué)法[16]，情景教學(xué)法、語言交際法、敘事教學(xué)法[17]等。

當(dāng)糾正學(xué)生的行為使學(xué)生有了一定的進(jìn)步時(shí)，教師在此時(shí)應(yīng)該給予一定的表揚(yáng)，當(dāng)然這一表揚(yáng)更多基于語言上的明示，而這一明示對(duì)學(xué)生會(huì)造成心理上的暗示，學(xué)生被賞識(shí)的氛圍所包圍，因而其學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和興趣更強(qiáng)烈，從而其焦慮感逐漸降低，英語成績(jī)也會(huì)愈來愈好。學(xué)生英語成績(jī)變好帶來的直接影響是教師動(dòng)機(jī)的增強(qiáng)，這將會(huì)轉(zhuǎn)變成課堂教學(xué)的加大投入，教學(xué)信息量更大，教學(xué)的“熱”度更強(qiáng)。在這種融入賞識(shí)教育于教學(xué)的環(huán)境中，教師在體會(huì)教學(xué)中的樂趣之余，還能把關(guān)注的重心從最初的民族地區(qū)客觀條件轉(zhuǎn)變到學(xué)生的進(jìn)步與成長(zhǎng)，這無形之中拉近了教師與學(xué)生之間的距離，使教學(xué)課堂氛圍形成一個(gè)良性的循環(huán)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中成長(zhǎng)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中尋找到快樂。因此，突破以往簡(jiǎn)單的“語法-翻譯”教學(xué)方法，融入更多不同的或新的教學(xué)方法，并將賞識(shí)教育貫穿于民族地區(qū)學(xué)生中學(xué)英語的每一個(gè)環(huán)節(jié)，可以消除教師觀念的局限的同時(shí)進(jìn)一步地提升民族地區(qū)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與英語學(xué)習(xí)水平。

(三)破除教師理論與實(shí)踐的脫節(jié)

由于民族地區(qū)的學(xué)生在習(xí)得英語時(shí)會(huì)受到母語的干擾，而這種干擾在一定程度上可以轉(zhuǎn)變?yōu)橛⒄Z習(xí)得的正遷移作用，因?yàn)椤罢Z言的共性促使具有積極影響的正遷移發(fā)生”[3]，前面提及的教師可能因?qū)W生的消極的課堂反映而出現(xiàn)負(fù)動(dòng)機(jī)情緒，因而消解這一負(fù)動(dòng)機(jī)使之轉(zhuǎn)變成(正)動(dòng)機(jī)的可行性措施之一是教師可以學(xué)習(xí)當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族的民族語，提升自己的語言能力并將少數(shù)民族地區(qū)的教學(xué)從“單言單語”進(jìn)到“雙言雙語”甚至“多言多語”[18]。通過這種教師“以身作則”的方式，在教學(xué)中教師可以利用民族語言為學(xué)生解釋英語中的某一表達(dá)相當(dāng)于民族語言中的某一類似的表達(dá)，使少數(shù)民族的學(xué)生適應(yīng)母語―漢語―英語這三種語言環(huán)境[18]，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)一種民族的認(rèn)同感，拉近教師與學(xué)生之間的心理距離，也有助于學(xué)生對(duì)于英語的學(xué)習(xí)。

教師在教學(xué)過程中，可以依據(jù)當(dāng)?shù)孛褡宓貐^(qū)中學(xué)英語的獨(dú)特性以及自身的理論基礎(chǔ)與素養(yǎng)，注意語言的對(duì)比分析，對(duì)現(xiàn)行的課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行適當(dāng)?shù)男薷?，在所要求的技能、知識(shí)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)五個(gè)方面更加注重情感態(tài)度的培養(yǎng)，盡可能抑制母語產(chǎn)生的負(fù)遷移對(duì)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的不良影響[3]。

另外，可以參照“校企合作”方式建立“中學(xué)-高校合作”方式，讓更多高校的有著民族地區(qū)基層教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師或?qū)＜疫M(jìn)入民族地區(qū)的中學(xué)中對(duì)教師的教學(xué)方法及教學(xué)方式診脈，并給予相應(yīng)的建議，同時(shí)在理論上也給予一定的指導(dǎo)，使民族地區(qū)的教師將實(shí)踐抽象到理論的高度，使民族地區(qū)的中學(xué)英語教師養(yǎng)成理論—實(shí)踐—理論的循環(huán)模式，將自己的理論化為教學(xué)的根基，并將教學(xué)變?yōu)槔碚摰乃夭模罱K形成教學(xué)促進(jìn)科研，科研反哺教學(xué)的模式，破除理論與實(shí)踐的脫節(jié)。

三、結(jié)語

與其他地區(qū)相比，民族地區(qū)的初中英語教學(xué)面臨著特殊的困境，如民族語言或方言帶來的負(fù)遷移，以及由這種負(fù)遷移對(duì)學(xué)生英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)造成的負(fù)面影響，而這種負(fù)面的影響又會(huì)催生教師的消極情緒，而破解這些困境的辦法依賴于教師的引導(dǎo)，即將負(fù)遷移通過某種途徑轉(zhuǎn)變?yōu)檎w移，從而為學(xué)生營(yíng)造良好的教學(xué)環(huán)境，引入賞識(shí)教育降低學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮感，提升學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并且從采取內(nèi)外結(jié)合的方法提升教師自身的水平的同時(shí)，從而破除民族地區(qū)初中英語教學(xué)中的困境。

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