基于“預(yù)見式行動研究”的創(chuàng)化模式

摘要：師生基于“預(yù)見式行動研究”開發(fā)研究生課程能保障創(chuàng)生文化同時優(yōu)化生命，其是一種創(chuàng)生文化同時優(yōu)化生命的課程開發(fā)新模式——“創(chuàng)化模式”。創(chuàng)化模式吸納了多種課程開發(fā)模式的精華，超越了一些局限性，具有多元特征，促進師生在創(chuàng)生未來并向文而化的過程中實現(xiàn)“創(chuàng)化”。創(chuàng)生知識有不同層次和表現(xiàn)形式，“創(chuàng)化”模式適合開發(fā)多種類型的創(chuàng)新性課程，我們在應(yīng)用時要創(chuàng)生和優(yōu)化“創(chuàng)化模式”。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)化模式；預(yù)見式行動研究；創(chuàng)生文化；優(yōu)化生命

建構(gòu)了當代哲學(xué)形態(tài)“文化哲學(xué)”的卡西爾（Cassirer，E.）在經(jīng)典著作《人論：人類文化哲學(xué)導(dǎo)引》中論證了：人只有在創(chuàng)造文化的活動中才能成為真正的人，也只有在文化活動中，才能獲得真正的自由。[1]課程開發(fā)分課程規(guī)劃、實施和評估三階段。行動研究是課程開發(fā)的有效路徑。預(yù)見式行動研究（Anticipatory Action Research）藉由決策、行動與評估民主地溝通研究、預(yù)見和學(xué)習(xí)[2]，是面向未來的行動研究新范式[3]，能更長效地規(guī)劃、行動和評估。課程是進入教育領(lǐng)域的特殊文化，師生基于“預(yù)見式行動研究”開發(fā)研究生課程，能在研究、開發(fā)、創(chuàng)造文化的活動中優(yōu)化生命。本文從模式建構(gòu)、模式闡釋和模式應(yīng)用三個層面來論述創(chuàng)化模式是一種基于“預(yù)見式行動研究”保障創(chuàng)生文化同時優(yōu)化生命的課程開發(fā)新模式。

一、模式興起：預(yù)見式行動研究能保障創(chuàng)生文化同時優(yōu)化生命

當代社會追求文化與人統(tǒng)一，課程與學(xué)習(xí)者同一。[4]課程開發(fā)（development）就是學(xué)習(xí)者開發(fā)自我。研究生課程的學(xué)習(xí)者（教師和研究生）“具備”并“需要”不斷提升開發(fā)研究性課程和創(chuàng)生文化的能力，研究生課程開發(fā)就是師生主動地提升自我的研究性與創(chuàng)生文化的過程。

（一）現(xiàn)實困境：已有模式不能保障創(chuàng)生文化同時優(yōu)化生命

當代課程開發(fā)中“最有影響力的理論模式”目標模式太強調(diào)預(yù)期行為結(jié)果，忽視教師和學(xué)生的才能，不適合需要提升研究性的教師和研究生“創(chuàng)造性地”開發(fā)課程。美國著名學(xué)者施瓦布（Schwab，J.J.）指出，人們以往一味地去尋找課程開發(fā)的一般理論，忽視回答實踐中的具體課程問題，已使課程開發(fā)誤入歧途。他長期探究課程開發(fā)模式，從對理論的追求，轉(zhuǎn)至與理論有明顯區(qū)別的新模式“實踐折衷模式”。實踐折衷模式以解決課程實踐的具體問題為核心，要求在課程探究中，研究者必須親臨具體實踐現(xiàn)場診斷情境?？梢?，就連重視實踐的實踐折衷模式也只是重視課程開發(fā)主體親臨實踐現(xiàn)場，課程開發(fā)者與師生是分離的，不適合師生作為開發(fā)者“主動地”開發(fā)研究生課程。已有的課程開發(fā)模式有其各自的適用范圍和時代，但不適合開發(fā)促進師生創(chuàng)新并優(yōu)化的研究生課程。在文化哲學(xué)作為哲學(xué)形態(tài)的當代，需要建構(gòu)創(chuàng)造性的課程開發(fā)者與學(xué)習(xí)者同一的研究生課程開發(fā)模式。

（二）理想出路：基于“預(yù)見式行動研究”開發(fā)創(chuàng)生型課程

要培養(yǎng)名副其實的“研究”生，研究生課程應(yīng)促進知識的創(chuàng)新、應(yīng)用和拓展。要創(chuàng)新知識，需要沖破思維定勢、陳舊觀念等的束縛。但構(gòu)成這些的邏輯支點是具有邏輯強制性的隱匿的“手”，制約人的思維和行為按照既定的路徑進行。只有深入到“隱匿”的世界觀，改變了這一制約人之思維和行為的邏輯支點，創(chuàng)建出更合理的支點，新的思想和行動才能真正生效。而且研究生在鉆研高深知識時可能遭遇困難，出現(xiàn)無意識的焦慮情緒、畏難心態(tài)等。無意識通常連自己都難以察覺到，要借助隱喻才能意識到。預(yù)見式行動研究的一種代表性方法“原因?qū)哟畏治龇ā保–ausal Layered Analysis）的創(chuàng)新之處就在于剛好能深入到一般的分析法難以觸及的世界觀層和隱喻（無意識）層，徹底消解思維定勢、陳舊觀念、焦慮情緒、畏難心態(tài)等，建構(gòu)良策，使預(yù)見式行動研究能更徹底地變革時弊，更利于創(chuàng)新。[5]

研究生要會“研究”，不僅要創(chuàng)新知識還要靈活應(yīng)用。預(yù)見式行動研究強調(diào)行動與研究整合，倡導(dǎo)踐行。踐行有利于知識應(yīng)用。預(yù)見式行動研究常被其開創(chuàng)者等稱為預(yù)見式行動學(xué)習(xí)（Anticipatory Action Learning）[6]，基于“學(xué)習(xí)即知識創(chuàng)造”的隱喻，學(xué)習(xí)應(yīng)該是創(chuàng)造知識的研究性學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)與研究是融為一體的。師生基于預(yù)見式行動研究開發(fā)創(chuàng)新性課程，自己的學(xué)習(xí)也是研究的對象，要踐行學(xué)研內(nèi)容，進行預(yù)見式行動學(xué)習(xí)。預(yù)見式行動學(xué)習(xí)是一種面向未來的行動學(xué)習(xí)，行動學(xué)習(xí)是計劃、實施、總結(jié)、反思進而制訂下一步行動計劃的循環(huán)學(xué)習(xí)過程。預(yù)見式行動學(xué)習(xí)更強調(diào)預(yù)見性、前瞻性，結(jié)合職業(yè)生涯規(guī)劃制訂并不斷調(diào)整學(xué)習(xí)計劃，包括預(yù)見、計劃、實施、總結(jié)、反思、再預(yù)見、再計劃等環(huán)節(jié)。基于注重“踐行”的預(yù)見式行動研究/學(xué)習(xí)，邊行動、邊研究、邊創(chuàng)新，更有利于將學(xué)研內(nèi)容應(yīng)用到生活中，做到學(xué)習(xí)與生活同一、做人與做事同一，從而優(yōu)化生命。

課程開發(fā)有眾多利益相關(guān)者，師生可以用預(yù)見式行動研究的另一種代表性方法“對話未來法”（Conversations about the Future）盡可能多地吸納遠見，拓展視野。[7]預(yù)見式行動研究強調(diào)所有行動者平等對話達成共識，還強調(diào)過去、現(xiàn)在和未來是互為因果的，在對話未來的同時要反思過去和現(xiàn)在。[8]基于注重“對話”的“預(yù)見式行動研究”開發(fā)研究生課程，能更好地融合多元觀點拓展知識，更徹底地反思過去和現(xiàn)在，更長效地創(chuàng)建未來。

注重創(chuàng)新、踐行和對話的“預(yù)見式行動研究”是研究生課程開發(fā)的適切路徑。師生基于“預(yù)見式行動研究”開發(fā)研究生課程，就是師生在行動和研究整合的活動中形成開發(fā)者和學(xué)習(xí)者同一的共同體，與利益相關(guān)者對話，預(yù)見未來需求，結(jié)合職業(yè)生涯規(guī)劃等立足前沿“做中學(xué)”，不斷拓展知識面，對不足進行原因?qū)哟畏治?，在面向未來的行動研究、課程開發(fā)與行動學(xué)習(xí)整合的活動中創(chuàng)生文化并踐行。

（三）理論源泉：借鑒多種課程開發(fā)模式

創(chuàng)化模式是一種基于“預(yù)見式行動研究”保障創(chuàng)生文化同時優(yōu)化生命的課程開發(fā)新模式，擁有豐富的理論源泉。創(chuàng)化模式以倡導(dǎo)整體主義的文化哲學(xué)為理論基礎(chǔ)和課程哲學(xué)，主要借鑒了以下課程開發(fā)模式，吸納其精華，超越其局限性。

1.借鑒目標模式

創(chuàng)化模式吸納目標模式注重課程目標的精華，超越了其過分強調(diào)預(yù)期行為結(jié)果的缺陷。創(chuàng)化模式的課程目標不是預(yù)先確定的，而是在課程開發(fā)的過程中動態(tài)生成的。整體目標是師生與其他利益相關(guān)者在對話未來中協(xié)商制訂的，只是一個大的發(fā)展方向；而個體的具體目標由個人根據(jù)自己的基礎(chǔ)、興趣和職業(yè)生涯規(guī)劃等自主制訂，并在教師等指導(dǎo)下修訂。每個人的目標是不同的，可分為短、中和長期目標，是根據(jù)發(fā)展情況不斷調(diào)整的。

2.借鑒過程模式

創(chuàng)化模式吸納過程模式重視過程和評估的精華。過程模式主張：評估的重要性，不在于預(yù)期目標是否實現(xiàn)，而在于向教師反饋教育過程的信息，向?qū)W生反饋其學(xué)習(xí)狀況和結(jié)果。但過程模式較依賴教師，只有教師發(fā)展了，才能實施過程模式。創(chuàng)化模式超越了過程模式對教師的依賴性，主張學(xué)生自主學(xué)習(xí)，也可以通過同伴對話開展合作活動學(xué)習(xí)，還倡導(dǎo)學(xué)生應(yīng)學(xué)會不依賴教師而逐步獨立開展研究。

3.借鑒研究模式

創(chuàng)化模式吸納研究模式尊重多元文化價值觀，注重培養(yǎng)學(xué)生的文化價值和態(tài)度，在研究的基礎(chǔ)上進行，課程開發(fā)者應(yīng)成為調(diào)查者，課程應(yīng)幫助學(xué)生弄清自我的態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生找出隱藏其后的偏見及動機，弄清沖突中的情感因素等觀點。創(chuàng)化模式尊重多元文化價值觀，采用“對話未來法”調(diào)查并吸收多方觀點，邊研究、邊行動，應(yīng)用能解構(gòu)隱藏的世界觀、態(tài)度及情感等的“原因?qū)哟畏治龇ā睅椭鷮W(xué)生“找出隱藏其后的偏見及動機”等，變革時弊。而且創(chuàng)化模式超越了研究模式認為的首要的不是讓課程開發(fā)者成為創(chuàng)造者或使用者，而是成為調(diào)查者的觀點，創(chuàng)化模式主張課程開發(fā)者也是創(chuàng)造者、使用者和調(diào)查者等。

4.借鑒情境模式

創(chuàng)化模式吸納情境模式注重文化選擇，使課程生成于時代文化之中，評估范圍涵括學(xué)生在課堂中的進步、態(tài)度與成果等，并以此作為反饋及重建的內(nèi)容和依據(jù)等觀點；超越情境模式認為哲學(xué)、社會學(xué)及心理學(xué)都不能作為課程開發(fā)的唯一基礎(chǔ)，只有在分析社會總體文化的基礎(chǔ)上，闡明課程和文化的關(guān)系，才能制訂出合理、全面的課程方案的觀點。創(chuàng)化模式主張從實際出發(fā)，利益相關(guān)者“平等對話未來”，根據(jù)情境選用一種或整合多種理論，不苛求平衡和全面。

5.借鑒實踐折衷模式

創(chuàng)化模式吸納實踐折衷模式的四大主張。一是吸納其重視預(yù)先生成可選擇方案的主張。創(chuàng)化模式用預(yù)見式行動研究預(yù)測未來并建構(gòu)多元方案供選擇。二是吸納其折衷地全面應(yīng)用課程理論的主張。創(chuàng)化模式主張師生等根據(jù)需要創(chuàng)用或選用適切的課程理論。三是吸納其認為教師、學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容及環(huán)境間的相互作用具有整體性的主張。創(chuàng)化模式通過師生共同體踐行學(xué)研內(nèi)容整合這四者之間的相互作用。四是吸納其以解決課程實踐中的問題為核心的主張。創(chuàng)化模式采用“原因?qū)哟畏治龇ā睆氐捉鈽?gòu)問題的成因并提出良策。創(chuàng)化模式還超越實踐折衷模式強調(diào)的研究者必須親臨具體實踐現(xiàn)場，更進一步強調(diào)研究者就是實踐現(xiàn)場的學(xué)習(xí)與課程開發(fā)統(tǒng)一體。

二、模式闡釋：基于多種原則保障創(chuàng)生文化同時優(yōu)化生命

課程是人的學(xué)習(xí)生命存在及其優(yōu)化活動，理應(yīng)優(yōu)化生命。文化與人統(tǒng)一，人創(chuàng)生文化的同時優(yōu)化了生命。師生基于“預(yù)見式行動研究”開發(fā)研究生課程形成了課程開發(fā)的“創(chuàng)生文化-優(yōu)化生命”模式，簡稱“創(chuàng)化模式”?！冬F(xiàn)代漢語大詞典》解釋“創(chuàng)化”為“創(chuàng)造養(yǎng)育”。本文認為“創(chuàng)”即創(chuàng)生，“化”即優(yōu)化和向文而化，“創(chuàng)化”即“創(chuàng)生文化并向文而化從而優(yōu)化生命”。課程開發(fā)“創(chuàng)化模式”意即課程開發(fā)實質(zhì)上是師生合作創(chuàng)生文化同時優(yōu)化生命的特殊活動。文化的核心成分是知識。創(chuàng)化模式之所以適合研究生課程，是因為：“創(chuàng)生文化/知識”是研究生培養(yǎng)的要求和研究生課程的特色，“踐行知識/向文而化”有利于知識應(yīng)用，“優(yōu)化生命”是課程的應(yīng)然價值。創(chuàng)化模式的內(nèi)涵極其豐富，見圖1的內(nèi)涵模型圖。

如圖1所示，預(yù)見式行動研究的三環(huán)節(jié)用雙向箭頭特指環(huán)節(jié)可逆和循環(huán)優(yōu)化。三環(huán)節(jié)、師生、內(nèi)容/文化都用圓圈意蘊不斷優(yōu)化以通達圓滿。師生“創(chuàng)生”內(nèi)容/文化，內(nèi)容/文化“優(yōu)化”師生的兩邊箭頭組成的形狀類似于圓，內(nèi)蘊師生與文化循環(huán)的雙向創(chuàng)化、整合同一之意，即“創(chuàng)生文化-優(yōu)化生命”。圓邊和箭頭用虛線表明包容、開放，與周圍環(huán)境融為一體?！碍h(huán)境”沒有邊線，意指包羅萬象和潛移默化。“師生”圓與“預(yù)見未來”圓相交，是指師生是課程開發(fā)者，師生循環(huán)地開展預(yù)見式行動研究，進行預(yù)見未來、行動實施、反思完善和再次預(yù)見未來等。

“創(chuàng)化模式”具有活動性、創(chuàng)生性、反思性、行動性和整合性等多種原則，師生基于這些原則，開展預(yù)見式行動研究，創(chuàng)生文化同時優(yōu)化生命。

（一）基于活動性原則：保障多維聯(lián)動

預(yù)見式行動研究/學(xué)習(xí)是在活動中進行的。創(chuàng)化模式的“活動”涵括師生等利益相關(guān)者之間的活動、人與文化雙向創(chuàng)化的活動、人與自我之間的活動（包括自主用“原因?qū)哟畏治龇ā逼饰鲎晕遥┑?，是多維的合作活動。師生及課程開發(fā)的其他利益相關(guān)者在活動中多維互動，開展網(wǎng)絡(luò)化的合作活動，互相促進、互相交流，保障課程開發(fā)更具有動態(tài)性，能更好、即時地滿足學(xué)習(xí)者的需求。

（二）基于創(chuàng)生性原則：保障師生創(chuàng)新

知識經(jīng)濟時代，課程尤其要突出創(chuàng)新性，教師引領(lǐng)學(xué)生形成學(xué)研共同體開展預(yù)見式行動學(xué)習(xí)/研究，要始終面向未來并對話未來。學(xué)生要立足學(xué)科前沿，預(yù)見未來需求，選擇新穎專題，或自主創(chuàng)新，或在教師引領(lǐng)下創(chuàng)新，或互相促進創(chuàng)新?！皠?chuàng)化模式”凸顯創(chuàng)生性，開發(fā)的課程是創(chuàng)新性的，課程內(nèi)容隨著師生研究專題的進展不斷更新，師生的創(chuàng)新能力也不斷提升，預(yù)見式行動學(xué)習(xí)/研究等研究方法和理論工具在應(yīng)用中也不斷創(chuàng)新。

（三）基于反思性原則：保障反思完善

“創(chuàng)化模式”注重采用原因?qū)哟畏治龇ǚ此紝W(xué)習(xí)困難和課程開發(fā)所存在問題的成因，用“哲學(xué)反思”革新思維定勢、陳舊觀念等，用“解構(gòu)隱喻”改變不良情緒、消極心態(tài)等，通過教師反思、教師引領(lǐng)學(xué)生反思、學(xué)生自主反思、同伴互相促進反思等徹底克服不足。原因?qū)哟畏治龇☉?yīng)用哲學(xué)反思，能更徹底地消解不合理的邏輯支點，更長效地變革時弊和不足，能保障師生提升反思能力，不斷完善自我。

（四）基于行動性原則：保障知行合一

師生共同體要對課程開發(fā)進行預(yù)見式行動研究，要主動開展預(yù)見式行動學(xué)習(xí)，要面向未來“做中學(xué)”，在行動中研究/學(xué)習(xí)，在研究/學(xué)習(xí)中行動，創(chuàng)生實踐知識，踐行學(xué)研內(nèi)容，做到知行合一。預(yù)見式行動研究/學(xué)習(xí)的凸顯原則之一就是行動，要求師生要與課程開發(fā)的其他利益相關(guān)者互動，形成強大的行動者網(wǎng)絡(luò)（Actor-Network Theory），使網(wǎng)絡(luò)的行動效應(yīng)最大化，要求行動者要踐行和應(yīng)用知識，從而能更好、更深入地理解、體悟和創(chuàng)新知識。

（五）基于整合性原則：保障多元整合

創(chuàng)化模式開發(fā)的課程整合了學(xué)科課程和活動課程的精華，本質(zhì)上是整合的創(chuàng)新性課程。師生以學(xué)為本整合成學(xué)研共同體，在整體性的開發(fā)環(huán)境中合作學(xué)習(xí)，創(chuàng)生文化并向文而化，實現(xiàn)人與文化的整合。創(chuàng)化模式倡導(dǎo)師生將做人、做事、做學(xué)問整合為一體，將學(xué)習(xí)、工作和生活整合為一體。創(chuàng)化模式能促進教師的教學(xué)與科研整合為一體，促進教師的教學(xué)和學(xué)科專業(yè)化發(fā)展整合為一體。創(chuàng)化模式還促進教學(xué)相長，保障師生共同體的整體提升。

三、模式應(yīng)用：基于“預(yù)見式行動研究”創(chuàng)生未來并向文而化

課程開發(fā)“創(chuàng)化模式”的可操作性很強，在實施中可以按照一定的環(huán)節(jié)進行。當然，在實踐中應(yīng)該根據(jù)具體情況“創(chuàng)生”。創(chuàng)化模式在應(yīng)用過程中整合了歷時進程與共時存在，其具有很強和廣泛的應(yīng)用性。

（一）歷時進程：創(chuàng)生未來

師生基于“預(yù)見式行動研究”開發(fā)課程，課程開發(fā)的歷時三階段（規(guī)劃、實施和評估）和歷時六要素（課程哲學(xué)、課程目標、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、評估反饋和課程領(lǐng)導(dǎo)），與預(yù)見式行動研究的循環(huán)（一般循環(huán)兩輪以上）三環(huán)節(jié)（預(yù)見未來、行動實施、評估反思）融為一體，以創(chuàng)生未來。下面以開發(fā)“高等教育學(xué)”研究生課程為例。

1.預(yù)見未來

在預(yù)見未來環(huán)節(jié)，師生同高等教育研究部門和用人單位等對話，調(diào)查了解對高等教育學(xué)人才的需求，預(yù)測高等教育學(xué)科的發(fā)展趨勢，預(yù)見開發(fā)“高等教育學(xué)”課程可能出現(xiàn)的問題，用原因?qū)哟畏治龇ń鈽?gòu)學(xué)生在創(chuàng)新專業(yè)知識方面存在困難的成因，提出長效對策，建構(gòu)幾種解決方案備選。師生還用對話未來法與研究生管理部門、用人單位等協(xié)商優(yōu)選方案，結(jié)合預(yù)見未來的結(jié)果，進行“課程規(guī)劃”，設(shè)計（或修訂）“高等教育學(xué)”的課程哲學(xué)、課程目標、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、評估反饋和課程領(lǐng)導(dǎo)，并制訂（或修訂）課程開發(fā)的預(yù)見式行動研究方案。學(xué)生根據(jù)自己的興趣、職業(yè)生涯規(guī)劃確定研究主題，結(jié)合前面的學(xué)習(xí)情況，自主制訂（或修訂）預(yù)見式行動學(xué)習(xí)計劃。教師制訂（或修訂）“高等教育學(xué)”課程的教學(xué)計劃。師生等形成預(yù)見式行動研究/學(xué)習(xí)共同體協(xié)同規(guī)劃課程開發(fā)。

2.行動實施

在“行動實施”環(huán)節(jié)，師生將上一環(huán)節(jié)設(shè)計（或修訂）的課程哲學(xué)、課程目標、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、評估反饋和課程領(lǐng)導(dǎo)投入“課程實施”，同時對課程開發(fā)實施“預(yù)見式行動研究”，并在實施中不斷調(diào)整課程開發(fā)的預(yù)見式行動研究方案。學(xué)生在教師指導(dǎo)下創(chuàng)新性地開展研究，實施“預(yù)見式行動學(xué)習(xí)”，根據(jù)研究進展不斷調(diào)整預(yù)見式行動學(xué)習(xí)計劃，用原因?qū)哟畏治龇朔?chuàng)生知識的困難，應(yīng)用并踐行知識。教師引領(lǐng)學(xué)生實施“預(yù)見式行動學(xué)習(xí)”，對學(xué)生創(chuàng)生知識實施“預(yù)見式行動研究”，評價學(xué)生的創(chuàng)新程度并反饋，根據(jù)學(xué)生的研究進展不斷調(diào)整課程內(nèi)容和教學(xué)方法等。在“行動實施”環(huán)節(jié)，師生不僅要協(xié)同落實好“課程實施”，還要實施對“課程實施”進行的預(yù)見式行動研究，此外還要實施對“預(yù)見式行動研究”這一研究方法的方案、工具、措施、環(huán)節(jié)、過程和成效等進行的反身式預(yù)見式行動研究。

3.評估反思

在“評估反思”環(huán)節(jié)，基于注重預(yù)測和建構(gòu)未來的預(yù)見性評估 ，借鑒多主體操作、多層次運用、多路徑發(fā)展、多視角詮釋、重視協(xié)商機制的課程評估理念[9]，用問卷調(diào)查、引導(dǎo)性日志和訪談法（或其他三種及以上的研究方法）收集師生開發(fā)“高等教育學(xué)”課程的結(jié)果等資料，以三角驗證課程開發(fā)是否有效。教師進行“課程評估”，對學(xué)生創(chuàng)新知識及自己的教學(xué)進行評估，對自己的課程開發(fā)行動和研究等進行評估，還幫助學(xué)生用原因?qū)哟畏治龇朔?chuàng)新知識的困難。學(xué)生評估自己的預(yù)見式行動學(xué)習(xí)，并進行同伴互評，還對課程規(guī)劃、課程實施等進行評估。在課程評估的整個過程中要始終注重“反思”，要根據(jù)課程評估的結(jié)果，反思課程開發(fā)的行動和對此進行的預(yù)見式行動研究，對開發(fā)“高等教育學(xué)”課程的不足進行原因?qū)哟畏治?，提出良策，改進課程開發(fā)方案?；谡n程評估結(jié)果，教師要改進教學(xué)方法、課程領(lǐng)導(dǎo)等，學(xué)生要改進學(xué)習(xí)，師生要與用人單位、教育部門等利益相關(guān)者“對話未來”改進課程開發(fā)方案等。

（二）共時存在：向文而化

課程的共時要素包括教師、學(xué)生、內(nèi)容和環(huán)境。創(chuàng)化模式強調(diào)師生協(xié)作并主動與其他利益相關(guān)者對話未來，在體現(xiàn)融合的環(huán)境中創(chuàng)生并踐行課程內(nèi)容，向文而化。下面以開發(fā)“社會保障學(xué)前沿研究”博士生課程為例。

1.師生協(xié)作共進

開展預(yù)見式行動研究/學(xué)習(xí)，需要參與者互相協(xié)作，形成學(xué)研共同體。師生基于預(yù)見式行動研究開發(fā)“社會保障學(xué)前沿研究”課程，教師和學(xué)生踐行社會互助論、社會共同責(zé)任論等社會保障思想，在預(yù)見式行動研究/學(xué)習(xí)中協(xié)作共進：教師促進和引領(lǐng)學(xué)生把握社會保障學(xué)前沿動態(tài)；學(xué)生互為促進者，互為課程領(lǐng)導(dǎo)者，也領(lǐng)導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)；師生還都是行動者、研究者、學(xué)習(xí)者、知識創(chuàng)造者和課程開發(fā)者，在協(xié)作中共同進步。

2.內(nèi)容動態(tài)更新

“創(chuàng)化模式”開發(fā)的課程是創(chuàng)新性的，強調(diào)學(xué)習(xí)者研究新穎主題以創(chuàng)生知識。社會保障制度隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展不斷變化，師生要基于彰顯預(yù)見性和創(chuàng)新性的“預(yù)見式行動研究”，預(yù)見社會保障制度的發(fā)展趨勢和社會的未來需求，立足前沿創(chuàng)新課程。例如，考慮到當前國際社會積極開展減貧工作，我國政府推行“精準扶貧”戰(zhàn)略，筆者結(jié)合獲立項的廣東省哲學(xué)社會科學(xué)課題“‘預(yù)見式行動研究創(chuàng)新精準扶貧機制的探索——以廣東省為例”，與學(xué)生開展了“精準扶貧”“廣東省雙到扶貧”的專題探討，創(chuàng)新了課程內(nèi)容，促進了教學(xué)。

3.環(huán)境體現(xiàn)融合

“預(yù)見式行動研究”強調(diào)邊行動、邊研究，踐行學(xué)研內(nèi)容。創(chuàng)化模式是基于預(yù)見式行動研究的，課程開發(fā)環(huán)境體現(xiàn)融合性，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)、工作與生活一體化。師生開發(fā)“社會保障學(xué)前沿研究”課程，要踐行互幫互助、人道主義等社會保障思想，互相關(guān)愛、共同進步，要平衡好學(xué)習(xí)、工作和生活，向文而化。教師可讓學(xué)生形成傳幫帶的共同體，利用網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代化信息技術(shù)，更便捷、高效地交流，使學(xué)習(xí)和生活有機融合。有些學(xué)生對未來迷茫，可以引導(dǎo)其用原因?qū)哟畏治龇ǚ此甲约旱牟蛔悴⒖朔麡O情緒等，立足前沿對話未來，在與利益相關(guān)者對話中互相幫助，有遠見地多學(xué)從事相關(guān)工作所需的知識與技能。

創(chuàng)生知識有不同層次和表現(xiàn)形式，有“知識創(chuàng)造學(xué)習(xí)”奠基，“創(chuàng)化”模式適合開發(fā)多種類型的創(chuàng)新性課程。我們在應(yīng)用“創(chuàng)化模式”時，關(guān)鍵是以文化哲學(xué)為課程哲學(xué)，以創(chuàng)生并踐行知識為彈性課程目標，但不要局限于本文所介紹的方法等，要創(chuàng)生和優(yōu)化“創(chuàng)化”模式?？梢灶A(yù)見，人們在應(yīng)用創(chuàng)化模式的過程中，將在創(chuàng)生文化的同時優(yōu)化生命，實現(xiàn)人與文化的雙向“創(chuàng)化”！

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