歷史教育：敘事之上的知識展開

【摘 要】事實(shí)的歷史轉(zhuǎn)身成為教學(xué)的歷史時，它就是多類型的歷史知識。歷史教學(xué)就是基于敘事的多類型的知識展開，在知識展開過程中，賦予知識以教育的價值——?dú)v史學(xué)習(xí)的目標(biāo)——品格與思維就此涵養(yǎng)與生長。

【關(guān)鍵詞】敘事教學(xué)；知識展開；歷史知識的教育形態(tài)

【中圖分類號】G633.5 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）03-0069-03

【作者簡介】束鵬芳，江蘇省大港中學(xué)（江蘇鎮(zhèn)江，212028）教師，正高級教師，江蘇省特級教師。

一、敘事是歷史書寫的基本出發(fā)點(diǎn)

事實(shí)的歷史是在事件中展開的。在一定的時空范圍內(nèi)，事件的行為主體因?yàn)槟承┲骺陀^因素而進(jìn)行了一系列活動，并因此而對后續(xù)的歷史進(jìn)程產(chǎn)生了影響。人間的悲歡離合、社會的興衰進(jìn)退，皆因事而起、因事而伏。事件的敘述構(gòu)成了文本歷史得以展開的樞紐。文本歷史的敘述，既是生動的細(xì)節(jié)敘事與逼真的場景再現(xiàn)，也是概要的宏大敘事與脈理透析，但它終究不是原生態(tài)的事實(shí)，而是按照一定的規(guī)則重構(gòu)的，是基于感性的理性架構(gòu)——人們在掌握了大量敘事進(jìn)程中的歷史現(xiàn)象后，依照一定的歷史觀念和分析邏輯加以剪輯和呈現(xiàn)，書寫了一部部歷史。但無論怎樣的重構(gòu)，敘事是歷史書寫的基本出發(fā)點(diǎn)。

二、歷史教學(xué)內(nèi)容是不同類型的知識

敘事的歷史進(jìn)入中學(xué)教育的視閾后，其書寫、架構(gòu)的樣態(tài)就是“知識”。作為“知識”的事物，它有三個明顯特征，即“被證實(shí)的”“真的”“被相信的”。為了傳遞、彰顯這三個特征，中學(xué)歷史的書寫往往概要地敘述史事，呈現(xiàn)可證的史料，凝練概念與術(shù)語?；诟拍詈托g(shù)語的運(yùn)用，對史事和史料進(jìn)行歷史解釋，形成價值判斷，構(gòu)成有限度的歷史結(jié)論。

于是，書寫的、用來學(xué)習(xí)的歷史就通過事實(shí)性知識、概念性知識與結(jié)論性知識，構(gòu)建起了歷史課程。在這些事實(shí)、概念與結(jié)論等具體知識的背后，蘊(yùn)含著“如何書寫歷史”“書寫怎樣的歷史”的思維方式、邏輯規(guī)則、價值觀念與家國情懷，這一“后臺”的支持，構(gòu)成了歷史課程的方法性知識與觀念性知識等思想知識。因此，書寫的、用來教學(xué)的歷史課程，是由顯在的具體知識與隱現(xiàn)的思想知識這兩個層次構(gòu)成的，這兩個層次的知識落實(shí)到課程中，就表現(xiàn)為事實(shí)、概念、結(jié)論、方法（思維與邏輯）與精神（觀念與情懷）等五種類型的知識。去除這些知識類型，我們的學(xué)習(xí)或認(rèn)識對象就只有兩種狀態(tài)：姿態(tài)萬千的人類生活的粗礪原貌和汗牛充棟的歷史資料的斷章殘簡。再大的腦容量也無法全部吸納，甚至?xí)凇白匀恢髁x”的橫流中失卻歷史的社會“資治”與人生修習(xí)的功能，一旦如此，它們也就沒有了存在的價值。正是以上五種類型的知識表達(dá)，將歷史的萬千氣象、浩瀚史料聚合成有價值的、可教可學(xué)的歷史課程。

如果撇開這些知識類型，代之以其他的架構(gòu)元素，例如思維能力、核心素養(yǎng)等，則歷史課程將是先驗(yàn)的、主題先行下的史事聚集，或者呈現(xiàn)為倫理平臺上的御用雜燴，或者表現(xiàn)為能力框架下的算計工具。那樣的話，歷史課程既有邏輯上本末倒置的嫌疑，也有失歷史學(xué)科敘事分析的基本特質(zhì)。迄今為止，還沒有一本用能力或品格來架構(gòu)歷史的著述。因此，書寫的、用來教學(xué)的歷史一定是、目前也只會是由歷史的“知”與“識”架構(gòu)而成的，必備品格和關(guān)鍵能力只能借助歷史知識的學(xué)習(xí)進(jìn)程來萃取和涵養(yǎng)。

顯然，歷史教學(xué)的對象或內(nèi)容是知識，是在知識學(xué)習(xí)的進(jìn)程中實(shí)現(xiàn)品格涵養(yǎng)和思維淬煉的目標(biāo)。目標(biāo)在前方，眼下的起點(diǎn)是知識，所以要在目標(biāo)的引領(lǐng)下，展開知識的學(xué)習(xí)，在知識學(xué)習(xí)的展開進(jìn)程中漸次實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。

歷史知識的展開以及如何展開，才是歷史教學(xué)的本質(zhì)問題。它是教學(xué)的身與形，品格或思維大約也只是教學(xué)的身與形如何躍動的靈與魂。所以，務(wù)實(shí)的有教育意義的歷史教學(xué)，是素養(yǎng)目標(biāo)引領(lǐng)下的知識的展開，是有身體可以附麗的魂與形相契相合的舞動。

三、歷史知識在敘事包裹下分類展開

教學(xué)受制于學(xué)習(xí)。作為認(rèn)知科學(xué)的學(xué)習(xí)論，其獨(dú)特的問題域是研究學(xué)習(xí)活動發(fā)生的機(jī)制與條件，關(guān)注“學(xué)的課程”的形成。學(xué)習(xí)的歷程，是知識在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程中發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)改造與再生，是知識符號的意義關(guān)聯(lián)與創(chuàng)生，是在順應(yīng)的基礎(chǔ)上展開的同化和建構(gòu)。這就意味著，教學(xué)要提供適切于學(xué)生學(xué)習(xí)的歷史知識，能夠?qū)崿F(xiàn)基于感受和經(jīng)驗(yàn)的順應(yīng)。由此，歷史知識的敘事性不可或缺。這也意味著，學(xué)習(xí)的知識要具有認(rèn)知建構(gòu)的價值，要能實(shí)現(xiàn)知識的意義解讀與品格修習(xí)。由此，歷史知識的多重性（多類型）也不能缺席。所以，基于學(xué)習(xí)論的歷史知識是以敘事樣態(tài)和多重屬性呈現(xiàn)的。

面對用這樣的知識架構(gòu)而成的歷史課程，合理的教學(xué)進(jìn)程是：在場景式的史事敘述中，經(jīng)由感知，通過梳理、分析與解釋等行動，整理史事、整合概念、建構(gòu)認(rèn)識。也就是說，將史事、概念、史論和精神等知識納入“敘事”的包裹之中，包裹在有溫度的多個歷史面相的敘事模式中。

在敘事包裹下的歷史知識進(jìn)入教學(xué)流程以后，教師帶領(lǐng)學(xué)生逐一打開和剝落，引發(fā)關(guān)系理解和智能活動，由知到識，展現(xiàn)歷史知識展開的教學(xué)場景。在這樣的教學(xué)場景里，學(xué)習(xí)者在獲得知識的多重屬性時，內(nèi)化和積淀核心素養(yǎng)。以下結(jié)合高三“20世紀(jì)80年代中國農(nóng)村改革”（以下簡稱“農(nóng)改”）的教學(xué)予以說明。

1.事實(shí)與概念性知識：知識展開的基礎(chǔ)。

文本的歷史起于對史事的探問，學(xué)習(xí)又起于對事實(shí)的感知，所以具有歷史敘事特性的事實(shí)性知識，就成了知識展開的基點(diǎn)。

新課教學(xué)伊始，呈現(xiàn)生動的事實(shí)、生活的場景：安徽小崗村農(nóng)民因積貧而分田包干；中央發(fā)布一系列關(guān)于農(nóng)村改革的一號文件；小崗村農(nóng)民的生活變化。學(xué)生據(jù)此感知一個事實(shí)性知識：20世紀(jì)70年代末到80年代初，從農(nóng)民自發(fā)到中央推動的承包式農(nóng)村改革。借助圖片、文件、口述（回憶錄）等多種史料的互證，學(xué)生得以證實(shí)這一事實(shí)性知識，最后加以陳述，完成知識展開的第一個環(huán)節(jié)：陳述客觀的事實(shí)性知識。

接著讓學(xué)生面對事實(shí)材料，根據(jù)時空、內(nèi)容、特點(diǎn)與性質(zhì)等歷史要素，概括客觀史事，嘗試概念表達(dá)。在學(xué)生表達(dá)的基礎(chǔ)上，教師做規(guī)范表述，事實(shí)性知識由此而匯聚到“家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制”的概念性知識上。這是知識展開的第二個環(huán)節(jié)：將事實(shí)凝練為概念陳述。這兩個環(huán)節(jié)主要指向客觀的“知”，區(qū)別在于是事實(shí)的選擇、羅列還是所選事實(shí)的歸納與概括。

2.結(jié)論與精神性知識：知識展開的主體。

文本的歷史是“對事實(shí)的理解與解釋”，知識的學(xué)習(xí)是“知識的意義關(guān)聯(lián)與發(fā)現(xiàn)”?！皩κ聦?shí)的理解與解釋”既是歷史的因果推斷，也是“知識的意義關(guān)聯(lián)與意義發(fā)現(xiàn)”，這一推斷和發(fā)現(xiàn)就是史論性知識的生成，它是知識展開的中心。面對已經(jīng)呈現(xiàn)的承包式農(nóng)村改革的事實(shí)敘事，需要探問原因與結(jié)果。盡管因果推斷已經(jīng)加入了人的主觀性，其推斷性的歷史表述具有建構(gòu)性，但它絕不是抽象的演繹，而是具象的基于事實(shí)的分析和證明。由于這一事實(shí)已經(jīng)匯聚成概念，所以接下來的因果推斷就基于“家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制”的概念來展開。

教師出示安徽小崗、四川廣漢等地的糧食產(chǎn)量變化、農(nóng)民收入與農(nóng)村面貌變遷、中共中央和鄧小平的肯定等學(xué)習(xí)材料，學(xué)生再次面對事實(shí)性知識（已有所擴(kuò)展），以因果推斷為抓手，對學(xué)習(xí)材料作出特定時空背景下的歷史解釋，逐漸生成史論性知識：農(nóng)民生產(chǎn)積極性的壓抑與張揚(yáng)、農(nóng)民生活水平的徘徊與提高、農(nóng)業(yè)發(fā)展的遲滯與突破、農(nóng)業(yè)與工業(yè)化的互動等。這一堆史事的因果分析，是事實(shí)性知識的意義發(fā)現(xiàn)和價值判斷，是對知識所做的關(guān)聯(lián)性教學(xué)，是對知識所做的“意義理解”性教學(xué)。知識的教學(xué)就由表面的事實(shí)性知識的認(rèn)知，走向了深層的結(jié)論性知識的發(fā)掘，由靜態(tài)的客觀知識的了解走向了動態(tài)的主觀知識的建構(gòu)。

通常，教科書與教學(xué)的歷史解釋，都停留于世界觀層面的社會學(xué)分析。但歷史學(xué)習(xí)的價值和知識學(xué)習(xí)的動力卻必須相契于學(xué)生的生命體悟。因此，筆者在“農(nóng)改”教學(xué)中，完成社會學(xué)層面的知識解釋后，呈現(xiàn)了如下的問題情境：聯(lián)產(chǎn)承包之前，青黃不接、春寒料峭之際，你饑腸轆轆、渾身哆嗦。此時，生產(chǎn)隊長吹響哨子，你得下地干活，在無法預(yù)期收獲的心境中干活。想象一下，要不要改變現(xiàn)狀？以什么方式改變？如此，對事實(shí)性知識的歷史解釋，植入了個體的生活情境與人生體驗(yàn)，既強(qiáng)化了對農(nóng)村改革的因果認(rèn)知，也推動了事實(shí)性知識的解釋走向生命情懷的喚醒。這一知識的價值生成，釋放了知識解釋所具有的社會價值與人性價值的雙重屬性。至此，完成了知識展開的核心環(huán)節(jié)：介入主體精神的知識闡釋。這一環(huán)節(jié)指向主觀的“識”，指向知識的“被相信”特征，指向知識學(xué)習(xí)的機(jī)體化，其結(jié)果是形成結(jié)論，表達(dá)懷想?！叭恕钡乃仞B(yǎng)蘊(yùn)涵在知識的展開中，蘊(yùn)涵在知識的價值屬性的釋放中。

3.方法與原理性知識：知識展開的回綰。

概念如何形成、認(rèn)識如何產(chǎn)生，這一“知其所以然”的方法性知識，是知識闡釋（歷史解釋）的內(nèi)在邏輯，是知識展開的組成部分。鑒于方法性知識蘊(yùn)含在知識闡釋的過程中，所以揭示方法性知識可以用兩個步驟來實(shí)現(xiàn)。

一是回溯性感悟，將完整的概念表述與結(jié)論表達(dá)陳列開來，端詳這些知識的面貌，想一想：憑什么它們是這個模樣？我們剛才是如何逐漸明晰它們的？照此思路，可以發(fā)現(xiàn)，家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制的含義概括與因果揭示，是借助材料碎片與教材所述的彼此勾連與整合而獲得的，是選擇、組織和運(yùn)用不同角度的史實(shí)材料，以個別與整體、主觀與客觀、動機(jī)與效果、時序與地域等分析要素為抓手，作出的糅雜了情感、態(tài)度與價值觀的歷史解釋。

二是延展性運(yùn)用，沿著勾連與整合、選材與拓展的思維路徑，作話題的現(xiàn)實(shí)延伸，從而在“新知識”（對學(xué)生而言）的生產(chǎn)或者新解釋的生成過程中，明白其中的原理。如在“農(nóng)改”教學(xué)中，把家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制置于改革之前的社會狀況與改革之后的社會變化這一縱向的歷史流變中考察，置于農(nóng)村改革推動城市改革的橫向關(guān)聯(lián)中考察，就有了新的知識話題——改革與社會發(fā)展的關(guān)系。

通過添加新的情境敘事的材料解讀，逐一生成新的結(jié)論性知識：改革是大勢所趨，是事關(guān)黨和國家存亡、社會進(jìn)步或停滯的必由之路；但是，改革過程中也難免產(chǎn)生與主觀意愿相左的負(fù)面結(jié)果，就像現(xiàn)代化、全球化也不是全部利好；單一的線性遞進(jìn)的改革進(jìn)步論是需要審視的；改革需要改革的，守護(hù)應(yīng)該守護(hù)的，這是歷史的辯證法。這樣的歷史認(rèn)識，顯然不是教科書給予的，也不是教師告訴的，而是運(yùn)用了如下方法性知識獲取的：知識的主題整合，橫向與縱向、個別與整體的“關(guān)系”辨析，在辨析中獨(dú)立思考、發(fā)散延展。這是知識展開的“收官”環(huán)節(jié)：基于回溯與延展的知識形塑。這一環(huán)節(jié)可以視為能力訓(xùn)練與精神涵養(yǎng)的運(yùn)用，但更是“歷史原來如此表達(dá)”的造型認(rèn)同。

四、關(guān)于知識展開的三個基本結(jié)論

以“農(nóng)改”教學(xué)為例的知識展開說明了三個基本結(jié)論：一是歷史知識的教學(xué)對象是五種類型的知識；二是歷史知識的教學(xué)任務(wù)包括知識的豐富性、深刻性與整體性；三是以五種類型的知識為教學(xué)對象，在實(shí)現(xiàn)知識的三層教學(xué)任務(wù)中，歷史教學(xué)的過程就是知識由此及彼、由表及里、由點(diǎn)到面的知識展開。無論歷史教學(xué)搖動什么旗號，展現(xiàn)歷史知識的類型，讓某個核心歷史知識在連續(xù)的多面相的遞進(jìn)展開中，展現(xiàn)其教育價值，都是不變的基本原理。

在知識敘事模式下，師生以主體的姿態(tài)行進(jìn)在知識展開的征程中，感悟的是歷史知識的多角度、多側(cè)面和多層次的豐富性，發(fā)現(xiàn)的是歷史知識的現(xiàn)象表層與意義深度的呼應(yīng)性，把握的是此一史事（史料）與彼一史事（史料）鏈?zhǔn)浇患年P(guān)系性。

歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)其實(shí)只是目標(biāo)層面的史學(xué)精神，是抽象的學(xué)理表達(dá)，它若要內(nèi)化為學(xué)生的素養(yǎng)，還需要過程層面的教育精神介入后，進(jìn)行漫長的轉(zhuǎn)化，而這一轉(zhuǎn)化需要知識的教育形態(tài)化——將歷史知識重組和整合為富有教育意義且能幫助學(xué)生以理解的方式來學(xué)習(xí)的知識——這或許是歷史敘事之上的知識展開的真義。

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