自組織模式在教育中的構(gòu)建

王 靜，趙建梅

（1.新疆師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830017；2.新疆大學(xué) 預(yù)科學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830008）

自組織模式在教育中的構(gòu)建

王 靜1，趙建梅2

（1.新疆師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830017；2.新疆大學(xué) 預(yù)科學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830008）

在傳統(tǒng)教學(xué)法中，學(xué)生被動接受的學(xué)習(xí)方式阻礙了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。因此，根據(jù)后現(xiàn)代課程觀的自組織模式理論對學(xué)生、教師、課程的影響，建立混沌引發(fā)、目標(biāo)設(shè)立、過程合作和課程評價(jià)的過程，自組織模式在傳統(tǒng)教育中的適當(dāng)應(yīng)用可以提高學(xué)生的自組織能力。

后現(xiàn)代；自組織模式；教育

引言

中國現(xiàn)代的教育在一定程度上改變了傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學(xué)模式。但在教學(xué)具體實(shí)踐中，還是存在不少教學(xué)中的慣性問題：

從教師角度講，雖然我們一直在強(qiáng)調(diào)“少講多練”、“精講多練”，但是基于考試指揮棒效應(yīng)，以及傳統(tǒng)教學(xué)法的強(qiáng)大影響力，在實(shí)踐教學(xué)中，教師講、學(xué)生聽的現(xiàn)象普遍存在。即使在部分教學(xué)過程中教師會讓學(xué)生進(jìn)行大量練習(xí)，但也僅僅限于學(xué)生答題、教師評判對錯的模式中。而且，開放式提問較少，封閉式提問較多，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中大量死記硬背各種標(biāo)準(zhǔn)答案。

從學(xué)生角度講，接受能力較強(qiáng)的學(xué)生在老師固定模式的教學(xué)中無法接收到足夠的知識與信息；對于漢語水平較低或接受能力較弱的學(xué)生來說只能硬性記憶，無法理解內(nèi)化。同時，導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)的倦怠和厭煩。

傳統(tǒng)講授型教學(xué)模式主要強(qiáng)調(diào)的是教師對知識的講授及學(xué)生對教師傳授知識的記憶。被動接受的學(xué)習(xí)方式阻礙了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。雖然目前教師也在努力注意學(xué)生個性差異、學(xué)生思維能力培養(yǎng)等因素，并在課堂中使用了討論、辯論等教學(xué)方法。但是，這些看似以學(xué)生為中心的教學(xué)方法，其實(shí)仍然是在教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的條件下進(jìn)行的。教師的基本教學(xué)思路為學(xué)生所熟知，學(xué)生依然會按照老師設(shè)計(jì)好的套路進(jìn)行思考，而很少對課程內(nèi)容進(jìn)行主動思考和建構(gòu)。

這些問題對于語言學(xué)習(xí)來說，其弊端不言而喻。后現(xiàn)代課程觀的自組織教學(xué)模式為我們提供了一個開放的、教師與學(xué)生平等對話的嶄新視角。將自組織理論應(yīng)用到傳統(tǒng)教學(xué)中，會有利于教師的講授，最重要的是有利于學(xué)生在學(xué)習(xí)中自組織能力的提高。

一、自組織相關(guān)概念

自組織最早是作為一個哲學(xué)上的概念由德國哲學(xué)家康德提出來的。他認(rèn)為，自組織的各部分彼此相生，相互作用，根據(jù)因果關(guān)系聯(lián)結(jié)產(chǎn)生整體。在這些條件下產(chǎn)生的才是自組織的具有自然目的的產(chǎn)物。①劉菊、戴軍、解月光：《自組織理論及其教育研究應(yīng)用前景探析》，《遠(yuǎn)程教育雜志》2012年第1期。

普利高津提出的耗散結(jié)構(gòu)理論是自組織理論的核心。他認(rèn)為，絕對孤立的系統(tǒng)在科學(xué)研究和實(shí)際生活中是不可能存在的。從宇宙中各種系統(tǒng)到粒子物理的微觀研究，所有事物之中都存在開放系統(tǒng)。因此，耗散結(jié)構(gòu)是指混沌中的開放系統(tǒng)，系統(tǒng)與外界交換能量，達(dá)到一定程度時，則產(chǎn)生從混沌無序轉(zhuǎn)到有序狀態(tài)的可能性。②湛墾華、沈小峰等：《普利高津與耗散結(jié)構(gòu)理論》，西安：陜西科學(xué)技術(shù)出版社，1998年，編者前言。

后現(xiàn)代課程研究發(fā)展起來后，后現(xiàn)代課程的代表人物多爾（W .E. Doll）認(rèn)為，如果“干擾”的環(huán)境足夠?qū)捤?，這種“干擾”并不要求迅速的“成功”，在充足的時間中，“干擾”可以成為促進(jìn)新框架形成的積極因素。③[美]小威廉姆E.多爾：《后現(xiàn)代課程觀》，王紅宇譯，北京：教育科學(xué)出版社，2015年，第171頁，第168頁。自組織理論作為后現(xiàn)代課程研究的主要線索，貫穿在多爾的《后現(xiàn)代課程觀》全書的始終。

二、自組織理念對各個教學(xué)要素關(guān)系的影響

自組織理念在教育中的影響，主要是通過學(xué)生、教師和課程等教學(xué)要素來實(shí)現(xiàn)的。

（一）對學(xué)生的影響

現(xiàn)代主義的課程理論認(rèn)為，課程是實(shí)現(xiàn)某個外在目的，尤其是社會目的的手段。課程是以計(jì)劃或?qū)W科的方式出現(xiàn)的。學(xué)生外在于課程，對于課程的創(chuàng)造本身只具有工具性意義。泰勒原理認(rèn)為，學(xué)生所必須達(dá)成作為事先設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)的課程目標(biāo)。背離標(biāo)準(zhǔn)的行為被視為“失敗”或“缺陷”。這種形態(tài)課程目標(biāo)沒有考慮到學(xué)生的創(chuàng)造、思考及價(jià)值追問。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中，學(xué)生缺少獨(dú)立獲取知識、自主探索、反思的機(jī)會，學(xué)習(xí)方式存在被動、單一的問題。學(xué)習(xí)異化為外在于學(xué)生的控制力量。④[美]小威廉姆E.多爾：《后現(xiàn)代課程觀》，王紅宇譯，北京：教育科學(xué)出版社，2015年，第171頁，第168頁。

自組織課程理念將課程看作開放的、轉(zhuǎn)變的過程。在課程中，學(xué)生通過自組織在干擾、問題和混亂出現(xiàn)的條件下創(chuàng)造課程。研究后現(xiàn)代課程觀所提倡的學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，絕不是意味著讓學(xué)生以一種方式徹底替代另一種方式，重點(diǎn)是在于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)方式由單一性轉(zhuǎn)向多元性，由片面割裂轉(zhuǎn)向全面整合，從而讓學(xué)生掌握并了解多種學(xué)習(xí)方式。⑤于澤元：《后現(xiàn)代主義課程理論研究》，碩士學(xué)位論文，西南師范大學(xué)教科所，2002年，第49頁。

自組織課程強(qiáng)調(diào)的是個體間的對話與交流。學(xué)生不再是教學(xué)過程中的被動接受者，他們具有活躍性與自主性，是知識的積極尋求、探究者。也就是說，學(xué)生學(xué)習(xí)是主動的活動，思考的過程。僅僅依賴單方面知識灌輸和知識記憶無法達(dá)到有效的學(xué)習(xí)目的。對話與交流是激發(fā)學(xué)生積極主動思考的合理方式，是平等、互動的過程。學(xué)生不進(jìn)行主動思考，就無法表達(dá)自己的思想和觀點(diǎn)，無法提出有價(jià)值的問題。因此，對話也就無法進(jìn)行。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入對話的過程就是交流的過程?？梢栽诿裰?、平等的基礎(chǔ)上，促進(jìn)教學(xué)中的各個要素之間的溝通。同時，有助于改變學(xué)生與教師、社會之間的脫離，增強(qiáng)關(guān)聯(lián)性和開放性。

（二）對教師的影響

傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是權(quán)威，課本是中心。教師的任務(wù)僅僅只是簡單地把課本知識傳遞給學(xué)生。教師的任務(wù)一般只是遵循教科書、教學(xué)大綱、考試去教，被排斥于課程之外，從而導(dǎo)致教學(xué)與課程彼此分離。教師利用課本是來維護(hù)其權(quán)威，對其進(jìn)行權(quán)威性解釋，并使解釋在他們那里沒有循環(huán)便終結(jié)。學(xué)生無需思考和批判，成為解釋的被動接受者。教師與其他教學(xué)因素是一種由教師控制的單向流程的關(guān)系。

自組織理念中，教師不再是主導(dǎo)因素，而應(yīng)該重新構(gòu)建他們和學(xué)生的關(guān)系，教師的權(quán)威地位應(yīng)該讓位于師生彼此的對話與合作。同時，教師應(yīng)作為學(xué)習(xí)者，放棄自己懂得知識的地位，認(rèn)識到自己仍缺乏知識且并不精通。①張靈芝：《后現(xiàn)代課程觀極其在中國的切適性》，碩士學(xué)位論文，南京師范大學(xué)教科院，2003年，第72-75頁。教師和學(xué)生一樣都須是終生學(xué)習(xí)者。教師角色應(yīng)從課程的實(shí)施者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的建設(shè)者和開發(fā)者。教育發(fā)展過程中，曾出現(xiàn)過兩種典型的師生關(guān)系，一種是強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的中心地位與作用的“以教師為中心”的師生關(guān)系，另一種是教育的所有措施都應(yīng)根據(jù)兒童的需要、興趣和能力的“以學(xué)生為中心”的師生關(guān)系。這兩種關(guān)系，都有其不可克服的缺陷。一種抹殺了學(xué)生的差異性和個性，把學(xué)生訓(xùn)練成消極被動的接受者；一種對學(xué)生放任自流，缺乏引導(dǎo)。這兩種類型的師生關(guān)系建立在“主體一客體”二元論思維模式之上，屬于非此即彼的簡單師生關(guān)系處理方式。后現(xiàn)代主義教育者認(rèn)為，教師與學(xué)生的關(guān)系應(yīng)該是一種平等、動態(tài)的對話關(guān)系，是一種互動平等交流關(guān)系。教師與學(xué)生是獨(dú)立自主的個體，不分孰輕孰重。強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威地位，或者強(qiáng)調(diào)學(xué)生絕對中心的傳統(tǒng)師生關(guān)系，實(shí)質(zhì)上都無法超越“主體—客體”二元論的認(rèn)識范疇。通過后現(xiàn)代課程觀對教師和學(xué)生的影響，我們可以看到，后現(xiàn)代課程觀重新構(gòu)建了教師的作用。在新型師生關(guān)系中，在平等的基礎(chǔ)上，教師以開放的形式、啟發(fā)者的角色引發(fā)與學(xué)生的對話。這樣的方式更有利于學(xué)生在引導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)問題，解決矛盾和自我思考。

所以，教師應(yīng)由從教學(xué)的主導(dǎo)者與控制者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的協(xié)調(diào)者。教學(xué)過程中，不同的教學(xué)要素?cái)y帶不同的知識信息，教師首先需要有效地整合這些要素。各個教學(xué)要素有其獨(dú)特作用，也不一定會同一時間全部出現(xiàn)在教學(xué)過程中。所以，教師需要協(xié)調(diào)各個教學(xué)要素。

（三）對課程的影響

課程領(lǐng)域中，以泰勒的“3R”課程理論為代表的現(xiàn)代課程模式，是為了工業(yè)化社會而準(zhǔn)備的。這種模式以預(yù)先確定的目標(biāo)為假設(shè)，目標(biāo)存在于教師與學(xué)生的對話與交流之前，而并不是出現(xiàn)在對話與交流的過程中。因此，現(xiàn)代課程呈現(xiàn)出線性累積形式。之后的課程評價(jià)也與預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)緊密聯(lián)系，而忽視了學(xué)生在課程過程中的反思經(jīng)驗(yàn)。這其實(shí)是在預(yù)測和控制課程的運(yùn)作和學(xué)生的成長，從而確保主流文化的封閉性再生產(chǎn)。多爾針對泰勒原理的弊端，提出 “4R”課程標(biāo)準(zhǔn)——豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。豐富性是指課程的意義和深度具有多種可能性和解釋；回歸性認(rèn)為課程應(yīng)該產(chǎn)生于由自身反思而帶來的反復(fù)性和復(fù)雜性之中；關(guān)聯(lián)性追求走出現(xiàn)代主義所強(qiáng)調(diào)的秩序性和確定性，不斷尋求意義和判斷之間的聯(lián)系；嚴(yán)密性認(rèn)為豐富性與關(guān)聯(lián)性不代表隨意性，應(yīng)是有目的地、不斷精致化地追求可供選擇的關(guān)聯(lián)。②[美]小威廉姆E.多爾：《后現(xiàn)代課程觀》，王紅宇譯，北京：教育科學(xué)出版社，2015年，第179頁。

三、基于自組織課程理念的教育

自組織課程理念在教育中的構(gòu)建可以遵循混沌的引發(fā)、目標(biāo)的設(shè)立、過程的合作和課程評價(jià)的過程。

（一）混沌的引發(fā)

引發(fā)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生混沌狀態(tài)的方法很多,在語言教學(xué)中，可以創(chuàng)設(shè)學(xué)生易錯情景，讓學(xué)生自己辨識語音、詞匯、語法或語體錯誤并找到原因。讓學(xué)生根據(jù)自己的內(nèi)在環(huán)境在外部干擾下進(jìn)行調(diào)整，從而使學(xué)生的思維模式從既有的平衡狀態(tài)中脫離出來，并適應(yīng)新的情境。這是學(xué)生在自組織過程中不斷完善的建構(gòu)過程。

以漢語教學(xué)為例，漢語教學(xué)中語法難點(diǎn)“把”字句的講解。當(dāng)講到“把”時，學(xué)生會按照以前的思維模式將“把”字句和“被”字句進(jìn)行對比和句型轉(zhuǎn)換。我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在語言實(shí)踐中會高頻率使用“把”，且錯誤率極高。這往往是學(xué)生囿于原來的思維模式而無法真正掌握“把”字句的原因所在。

根據(jù)自組織課程理論，為了打破學(xué)生原有對“把”字句認(rèn)識的平衡，引發(fā)知識應(yīng)用上的混沌，可以先讓學(xué)生隨意使用“把”造句，將這些句子書寫在黑板上。然后讓學(xué)生辨識哪些是對的，哪些是錯的。

學(xué)生根據(jù)以前封閉性記憶的格式：主語+把+動詞的格式，一般會犯的典型錯誤有：

第一類：我把飯吃在食堂里。

請你把這封信寄。

我把你的書臟了。

第二類：我把課文沒讀完。

他把水剛才喝完了。

難以辨識的錯誤，學(xué)生自以為正確的句子為什么會是錯誤的？問題引發(fā)的混沌可以打破學(xué)生對原有“把”字句認(rèn)識的平衡。

（二）目標(biāo)的設(shè)立

傳統(tǒng)課堂教學(xué)是嚴(yán)格有序且確定的過程，即事先確定目標(biāo)，教師控制教學(xué)環(huán)節(jié)圍繞教學(xué)目標(biāo)展開，較少考慮學(xué)生的自主解決問題能力。課堂教學(xué)系統(tǒng)自組織目標(biāo)的設(shè)立是在混沌狀態(tài)引發(fā)中的收斂，向?qū)嵺`層面拓展，明確系統(tǒng)發(fā)展方向。同時，自組織課堂教學(xué)目標(biāo)建設(shè)要充分考慮和整合各層次學(xué)習(xí)者的實(shí)際學(xué)習(xí)背景，分析個體之間的差異，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中有更多的選擇和發(fā)展機(jī)會。

對于教育者來說，首先，要充分了解學(xué)生的文化背景及其差異性。教育者應(yīng)該認(rèn)識到，學(xué)生都是有差異的，學(xué)生會將他們先前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、家庭文化和社區(qū)價(jià)值觀等牽扯到學(xué)習(xí)中。因此，宗教信仰、民族、文化、語言等差異性因素也會印記到學(xué)生的學(xué)習(xí)和生長中。教師還應(yīng)該意識到，除以上差異之外，學(xué)生的差異性會呈現(xiàn)出多種表現(xiàn)形式，性別、社會經(jīng)濟(jì)地位、地區(qū)、背景知識、學(xué)業(yè)成績等。教師應(yīng)充分了解由不同因素導(dǎo)致的學(xué)生個體差異；密切關(guān)注差異，尤其是語言差異適應(yīng)中的學(xué)生；可以利用語言和文化的差異豐富教育資源。

我們?nèi)砸陨衔拿茉O(shè)立中的“把”字句為例，當(dāng)我們不拘泥于一般的漢語教學(xué)課堂順序：詞語——語法——課文——練習(xí)，開始便設(shè)立矛盾“把”的錯誤使用，打破學(xué)生原有的對“把”的認(rèn)識，設(shè)立混沌狀態(tài)后，學(xué)生在此后的課文學(xué)習(xí)中會自然而然地關(guān)注課文中“把”的使用，自覺把“把”當(dāng)成潛在的語法學(xué)習(xí)目標(biāo)。

除此之外，教師還可以根據(jù)學(xué)生不同的漢語水平層次，協(xié)助學(xué)生設(shè)立不同的課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)。對于能夠辨識出“把”字句錯誤的學(xué)生，可以讓他們進(jìn)一步從語法上分析，這些句子為什么錯，以便漢語水平較高的學(xué)生引發(fā)自己的混沌狀態(tài)，進(jìn)行自己的目標(biāo)建構(gòu)。

（三）過程的合作

自組織課程理論提出的對話與交流抹平了傳統(tǒng)教育中的等級身份，教師以協(xié)調(diào)者的身份出現(xiàn)，不再作為知識的權(quán)威控制課程組織和開展。后現(xiàn)代課程觀重視不同的意見和多元的價(jià)值觀，教師和學(xué)生通過對話與交流，合作和討論，相互彼此了解，形成更豐富的理解。因此，可以在漢語教育中采取分組、合作學(xué)習(xí)及交互式教學(xué)。通過討論交流，教師和學(xué)生一起反思自己在漢語課程中的思考過程，組織并改組各種觀念，創(chuàng)造發(fā)展可能，并去除教師的權(quán)威性。學(xué)生與學(xué)生之間也可以進(jìn)行對話與交流。這種形式可以幫助學(xué)生橫向發(fā)展，在討論與交流中汲取不同的觀點(diǎn)和判斷，適合培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。

在具體漢語課文講解中，課文只有一篇，但每個學(xué)生、每位教師的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)卻各有千秋，充滿偶然性和不確定性。教師可以根據(jù)每個學(xué)生生活背景的不同（是城市、農(nóng)村，還是牧區(qū)），與學(xué)生合作結(jié)合自己的實(shí)際生活來創(chuàng)造偶然性和不確定性，在此基礎(chǔ)上來理解課文，進(jìn)行老師與學(xué)生之間的對話與交流，不一味地依靠課本，從而避免以教師為中心或以課本為中心的弊端。正如上文所提到的，教師是作為學(xué)習(xí)者，放棄自己懂得知識的地位。教師的角色扮演是與學(xué)生在同一理解起點(diǎn)上與學(xué)生合作探討課文內(nèi)容，教師可在探討中有意設(shè)置對課文理解的干擾和迷惑，從而引發(fā)學(xué)生對課文內(nèi)容理解的自主性和主體性，并與教師從同一水平出發(fā)合作排除干擾，解開迷惑。

教學(xué)過程中，除了教師與學(xué)生的合作，還應(yīng)該注重學(xué)生與學(xué)生的合作。一般情況下，年齡相近的學(xué)生，其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)較為相似，對問題的討論，更容易處在相似的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。因此，學(xué)生間的交流更容易找到共同感興趣的話題，更容易相互理解和接受。討論過程中，必然激發(fā)學(xué)生為證明自己觀點(diǎn)的競爭，這種競爭和交流將促進(jìn)學(xué)生的共同成長。

疑問產(chǎn)生的矛盾，學(xué)生間的競爭和合作是課堂教學(xué)系統(tǒng)由混沌到有序的轉(zhuǎn)化過程。知識的矛盾和相互競爭的狀態(tài)表現(xiàn)出來時，課堂系統(tǒng)趨向于混沌無序；而當(dāng)學(xué)生間的合作開始運(yùn)轉(zhuǎn)時，課堂系統(tǒng)則由混沌向有序發(fā)展。

（四）課程的評價(jià)

當(dāng)考試成績與學(xué)生的學(xué)位、畢業(yè)相聯(lián)系，與教師的評優(yōu)、職稱相聯(lián)系，考試成績就成為了學(xué)校、教師和學(xué)生共同追求的中心目標(biāo)。學(xué)校教學(xué)以考試為中心，教學(xué)模式、教材內(nèi)容都圍繞考試?？荚嚱Y(jié)束后，教師和學(xué)生甚至不知該再學(xué)些什么。

應(yīng)試教育容易忽視學(xué)生的反思過程。教師在考試后的一般做法是將試卷返還給學(xué)生，或者學(xué)生根本無法再見到試卷。返還的試卷教師可能會進(jìn)行講解。但不管怎樣，很少有老師會將已完成的測試當(dāng)作下一次或未來學(xué)習(xí)的鋪墊和基礎(chǔ)。這樣，考試成為階段學(xué)習(xí)的終點(diǎn)而不是起點(diǎn)，因而仍然是封閉性的，而不是開放性的系統(tǒng)。

結(jié)語

對學(xué)生來說，傳統(tǒng)的課程研究把教育看作是靜態(tài)的、預(yù)定的和受限制的跑道。而在自組織課程理念中，課程超越了跑道，還指跑步的過程，及眾人共同跑步所形成的模式，這種模式使教育具有了開放性、轉(zhuǎn)變性、創(chuàng)造性。

對教師而言，在自組織模式的構(gòu)建中，不僅要全面且熟練地把握所教授的內(nèi)容，善于激發(fā)學(xué)生的自組織能力的建立，而且要勇于放棄自己的權(quán)威性，在對話和合作中，重構(gòu)與學(xué)生的關(guān)系。

但是，對自組織課程理論的使用，并不意味我們可以完全拋棄以往的傳統(tǒng)教學(xué)法，在實(shí)踐中，我們會發(fā)現(xiàn)二者各有利弊，既不能對學(xué)生全堂灌輸，也不能對學(xué)生放任自流，這就需要我們在教學(xué)中將二者有機(jī)結(jié)合。教育者可以在傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)上合理利用自組織課程理念，共同積極促進(jìn)教育的發(fā)展。

[責(zé)任編輯 常偉]

The Construction of Self-organization Model in Education

WANG Jing1, ZHAO Jian-mei2
(1. College of Education Science, Xinjiang Normal University, Urumqi 830054，China; 2．Foundation College, Xinjiang University, Urumqi 830008，China)

In the traditional teaching method, the passive acceptance of students’learning style hinders the development of students’autonomous learning ability. Therefore, according to the influence of selforganization model theory of postmodern curriculum for students, teachers and curriculum, establishing the procedure of chaotic initiation, target setting, cooperation process and curriculum evaluation, appropriate application of self-organization mode in traditional education can improve students’ability of selforganization.

postmodern；self-organization；education

G40

A

1672-1217(2017)03-0125-05

2017-03-27

新疆師范大學(xué)博士科技創(chuàng)新項(xiàng)目（XJ107621506）：新疆少數(shù)民族雙語教育模式成效的影響因素研究；國家自然科學(xué)基金項(xiàng)目（71563054）：新疆地區(qū)雙語教育模式發(fā)展評價(jià)與構(gòu)建：數(shù)學(xué)建模的解讀；新疆維吾爾自治區(qū)2015年雙語教育課題（SY20154030）：新疆民族小學(xué)漢語教材中的課文插圖內(nèi)容研究。

1.王 靜（1977-），女，四川廣元人，新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，新疆大學(xué)科學(xué)院講師。

2.趙建梅（1964-），女，新疆烏魯木齊人，新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，教育學(xué)博士。