詩(shī)歌教學(xué)，一切從兒童出發(fā)

劉碗娣

【摘 要】

有人曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：兒童詩(shī)是最接近兒童內(nèi)心世界的一種文學(xué)形式。成人對(duì)童詩(shī)的解讀與兒童存在著較大的分歧，這種分歧更是影響課堂教學(xué)走向的重要元素。閱讀教學(xué)只有站在兒童的視角關(guān)照文本，才能真正開(kāi)掘、揣摩出詩(shī)歌內(nèi)在所表達(dá)的真實(shí)意蘊(yùn)，契合兒童自身的認(rèn)知需求。本文提出要關(guān)注“意思”，避免生拉硬扯的“意義”探尋；基于“現(xiàn)實(shí)”，提供契合需要的“幻想”意境；基于“形象”，強(qiáng)化理性思維的“抽象”過(guò)渡；緊扣“鏈接”，整合水到渠成的“輸入”呈現(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】

詩(shī)歌教學(xué) 意義探尋 幻想意境 抽象過(guò)渡 輸入呈現(xiàn)

一、關(guān)注“意思”，避免生拉硬扯的“意義”探尋

童詩(shī)以最淺近的語(yǔ)言將看似普通的生活場(chǎng)景進(jìn)行提煉化的再現(xiàn)，與兒童的心理與認(rèn)知形成相得益彰的效果。但很多教師在解讀與教學(xué)中，則硬要從這樣童真童趣中，開(kāi)掘出相同的意義和價(jià)值，使得童詩(shī)的意蘊(yùn)蕩然無(wú)存，影響了童詩(shī)教學(xué)的整體效果。

如在教學(xué)《雨后》這首童詩(shī)中“小哥哥摔跤”這一部分時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生移情體驗(yàn)，想象小哥哥摔跤之后的復(fù)雜心理，學(xué)生興趣高漲，內(nèi)在的情感體驗(yàn)也被充分激活。于是，教師則趁熱打鐵，與學(xué)生共同分析了“卻”字所形成的表達(dá)作用，并要求學(xué)生運(yùn)用這個(gè)字嘗試練習(xí)說(shuō)一句話(huà)。

縱觀這段教學(xué)，既有對(duì)詩(shī)歌內(nèi)蘊(yùn)的體悟與感知，又有基于語(yǔ)用能力的扎實(shí)訓(xùn)練，絕對(duì)是一個(gè)成功的案例。但教師將“摔跤”異化為一場(chǎng)小小的“事故”，并在練習(xí)說(shuō)話(huà)時(shí)對(duì)其導(dǎo)致的原因以及可能造成的嚴(yán)重后果糾纏不清，導(dǎo)致很多學(xué)生的興趣陡轉(zhuǎn)直下，對(duì)文本解讀的效益也就可想而知。有人說(shuō)：兒童之所以能夠快樂(lè)無(wú)憂(yōu)，就在于他們勇于將成人不敢和不該忘記的一切都忘記了。閱讀教學(xué)非要將貼合學(xué)生認(rèn)知的“有意思”轉(zhuǎn)化為“有意義”，并無(wú)異于學(xué)生內(nèi)在生命的成長(zhǎng)。

二、依托“現(xiàn)實(shí)”，提供契合需要的“幻想”意境

幻想是兒童生活學(xué)習(xí)、認(rèn)知客觀世界的一種重要手段，更是他們與世界、與他人進(jìn)行交流的一條重要途徑。童詩(shī)就是兒童實(shí)現(xiàn)自身幻想價(jià)值的一種方式。在童詩(shī)里，他們可以將自己的情感充分釋放；在童詩(shī)里，他們可以讓自己的無(wú)知盡顯；在童詩(shī)，他們可以將自己的思緒伸向遼闊的遠(yuǎn)方。

以教學(xué)《真想變成大大的荷葉》為例，“夏姐姐熱情地問(wèn)想變點(diǎn)什么？”這并不是一個(gè)機(jī)械的答案，而是基于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)下的一種無(wú)窮盡的想象。不管詩(shī)人在詩(shī)歌中進(jìn)行了哪些回答，都只是對(duì)夏天情懷的一種抒發(fā)與描寫(xiě)。閱讀教學(xué)一旦進(jìn)入知識(shí)性?xún)?nèi)容的梳理，就是對(duì)童詩(shī)解讀的一種褻瀆與戕害。兒童對(duì)于童詩(shī)的解讀有著一種天然的優(yōu)勢(shì)，他們并沒(méi)有高深的理論和敏銳的洞察力，無(wú)法憑借知識(shí)與邏輯來(lái)感知童詩(shī)語(yǔ)言?xún)?nèi)在的關(guān)聯(lián)。我們應(yīng)該做的，就是引領(lǐng)兒童憑借這些文字，讓他們輕松安然地走進(jìn)一個(gè)自由馳騁的世界。

因此，我們無(wú)需大費(fèi)周折地制作幻燈片，以填補(bǔ)童詩(shī)中的空白意境，也無(wú)需對(duì)解讀童詩(shī)的方法和策略進(jìn)行分析與梳理，而要將一些理性知識(shí)暫時(shí)性退避到課堂之外，在尊重學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生穿越現(xiàn)實(shí)，走進(jìn)屬于自己的幻想世界，童詩(shī)的語(yǔ)言才能變得更加地悠遠(yuǎn)和廣闊。

三、基于“形象”，強(qiáng)化理性思維的“抽象”過(guò)渡

低年級(jí)學(xué)生還處于形象化認(rèn)知階段，抽象思維的能力就顯得相對(duì)薄弱。而童詩(shī)則是形象思維與抽象思維的結(jié)合體，閱讀教學(xué)應(yīng)該著力于引導(dǎo)學(xué)生從形象向抽象的概括。但在實(shí)踐中，很多教師無(wú)論是在方法上，還是在評(píng)價(jià)上，都顯得空洞抽象，無(wú)法真正進(jìn)入到詩(shī)意的情境之中。我們不妨來(lái)品味一下著名特級(jí)教師斯霞在執(zhí)教一篇童詩(shī)時(shí)的點(diǎn)評(píng)與引導(dǎo)——

師：這首童詩(shī)為什么會(huì)這么順口通暢啊？

生：這首詩(shī)短，只有4句話(huà)。

師：哦。你真會(huì)發(fā)現(xiàn)。再看看第一句、第二句、第四句的最后一個(gè)字，它們的韻母都是什么？

生：船、尖、天，它們的韻母都是an。

師：是??！韻母都相同，這樣讀起來(lái)就好聽(tīng)，童詩(shī)就是這么有趣。

這一片段雖然很簡(jiǎn)單，但教師對(duì)童詩(shī)特點(diǎn)的契合，對(duì)兒童認(rèn)知的引領(lǐng)卻顯得尤為出彩?！爸挥?句話(huà)”這是學(xué)生在自身原有認(rèn)知成果下的形象性顯示，斯老師在認(rèn)可之后并沒(méi)有止步于此，而是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行了探尋韻母的實(shí)踐活動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生逐步走向童詩(shī)的本質(zhì)特點(diǎn)，童詩(shī)押韻的形特點(diǎn)也就在這樣的探尋過(guò)程中融入到學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)之中了。

四、緊扣“鏈接”，整合水到渠成的“輸入”呈現(xiàn)

詩(shī)歌總是以最簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言力求呈現(xiàn)出最豐富的意蘊(yùn)來(lái)，學(xué)生對(duì)詩(shī)歌解讀的成果總是會(huì)大于語(yǔ)言?xún)?nèi)容，因?yàn)樵?shī)歌的語(yǔ)言有著與文本相活躍的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，正是對(duì)語(yǔ)境的依托與鏈接，才實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)言?xún)r(jià)值的不斷擴(kuò)大。因此，閱讀教學(xué)就需要從學(xué)生的認(rèn)知入手，探尋童詩(shī)中的核心詞匯，嘗試著從學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知視角去獲取解讀的視角。

例如，在教學(xué)《家》時(shí)，作者以典型的句式呈現(xiàn)出彼此兩個(gè)事物之間的聯(lián)系，但為什么“森林是小鳥(niǎo)的家”，就需要學(xué)生鏈接相應(yīng)的生活經(jīng)驗(yàn)，才能真正得以解決。因此，教師緊扣詩(shī)歌中“家”這個(gè)核心詞語(yǔ)，鏈接了學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中積累起來(lái)的對(duì)“家”這一概念的認(rèn)知，想象小鳥(niǎo)在森林中休息、游樂(lè)、玩耍的情境，真正感受到森林對(duì)小鳥(niǎo)而言的價(jià)值，正如自己心目中“家”的概念一樣，從而實(shí)現(xiàn)了對(duì)童詩(shī)內(nèi)在意蘊(yùn)的詩(shī)歌把握。

在這一案例中，教師正是運(yùn)用了學(xué)生原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，為解讀詩(shī)歌呈現(xiàn)了獨(dú)到而巧妙的切入點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生在輸入與鏈接的過(guò)程中完成了詩(shī)歌的深入解讀，促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。

總而言之，詩(shī)歌教學(xué)只有避免成人視角的一意孤行和干擾，從兒童的視域出發(fā)，順應(yīng)兒童的認(rèn)知規(guī)律，契合兒童的認(rèn)知需要，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)詩(shī)歌語(yǔ)言所表達(dá)的美感與意蘊(yùn)的真正體味。