心理劇揭開(kāi)冰山下的情緒面紗

王琳+康菁菁+駱怡齡

摘要：本節(jié)課充分考慮小學(xué)生直觀形象性的思維特點(diǎn)，以心理劇為依托，通過(guò)觀看心理劇·分析心理劇·演繹心理劇·感悟心理劇的形式，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)面對(duì)父母嘮叨時(shí)的感受，看到感受背后的期待；并帶領(lǐng)學(xué)生走近嘮叨背后的父母，感受父母嘮叨時(shí)的情緒，看到嘮叨背后的期待，以共同尋求一種期待-期待的積極親子溝通模式，從而達(dá)到“改善親子溝通，從我做起”的教學(xué)目的。

關(guān)鍵詞：心理??；薩提亞冰山理論；嘮叨；教學(xué)案例

一.案例背景

（一）設(shè)計(jì)來(lái)源

上學(xué)期的父母養(yǎng)育方式調(diào)查過(guò)程中，學(xué)生們的反應(yīng)向我傳遞了一種期待——他們期待父母的養(yǎng)育方式有些許變化，以對(duì)應(yīng)自己的內(nèi)心需求；而家長(zhǎng)課堂中家長(zhǎng)們同時(shí)表達(dá)了自己的苦惱和無(wú)助。當(dāng)學(xué)生渴望父母變化，家長(zhǎng)又有成長(zhǎng)的動(dòng)機(jī)，卻又不知從哪里做起時(shí)，身為心理健康老師又該如何引導(dǎo)他們搭建溝通的橋梁？為此而思索的時(shí)刻，恰恰是備戰(zhàn)北京市“成均杯”心理健康優(yōu)質(zhì)課大賽的時(shí)刻，于是，著手進(jìn)行了題為《面對(duì)父母的嘮叨》的教學(xué)設(shè)計(jì)。

設(shè)計(jì)之初，我翻閱了大量文獻(xiàn)，也查閱了有關(guān)親子溝通的中小學(xué)心理健康教育案例，發(fā)現(xiàn)有關(guān)面對(duì)父母嘮叨的教學(xué)設(shè)計(jì)不計(jì)其數(shù)，但大多數(shù)的設(shè)計(jì)僅僅是引導(dǎo)學(xué)生感受父母的愛(ài)。然而在與學(xué)生接觸的過(guò)程中，我卻深深體會(huì)到：每個(gè)孩子都知道自己的父母很愛(ài)她/她，這一點(diǎn)毋庸置疑。對(duì)他們來(lái)說(shuō)不能接受的僅僅是父母表達(dá)愛(ài)的方式。換句話說(shuō)，如果沒(méi)有嘮叨，能有更好地表達(dá)愛(ài)的方式，孩子們是愿意被有效管教的。家長(zhǎng)改變——孩子高興，這是一種簡(jiǎn)單的線性思維模式，然而這不是面對(duì)家長(zhǎng)的課堂，卻是一節(jié)小學(xué)生的心理健康課。如何設(shè)計(jì)才能讓學(xué)生們啟動(dòng)自己的成長(zhǎng)開(kāi)關(guān)，如何讓小學(xué)生不希冀父母改變，卻又能夠首先讓自己改變？如果孩子們首先能夠改變，是不是也會(huì)帶動(dòng)家長(zhǎng)的變化？這是本節(jié)課設(shè)計(jì)的最初假設(shè)，而本節(jié)課的核心要素是愛(ài)，不僅要引導(dǎo)學(xué)生看到愛(ài)，感受愛(ài)，還要引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)愛(ài)，傳遞愛(ài)。

（二）課堂介紹

讓剛剛進(jìn)入青春早期的六年級(jí)學(xué)生體驗(yàn)感受背后的期待，對(duì)他們來(lái)說(shuō)，是有一些難度的。教學(xué)過(guò)程中需要老師對(duì)學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行提煉，需要不斷地引導(dǎo)和點(diǎn)化，上好這節(jié)課正如一次成功的團(tuán)輔體驗(yàn)。教師需要更多地扮演團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)者的角色，稍有差池，課堂的方向盤(pán)就會(huì)打偏：“學(xué)生們大發(fā)牢騷”、“尋找消極應(yīng)對(duì)方式”、”課堂延時(shí)”等各種各樣的課堂現(xiàn)象便會(huì)出現(xiàn)。這是一節(jié)耗費(fèi)心理能量的課堂，教學(xué)設(shè)計(jì)中將心理劇、薩提亞的冰山理論以及家排系統(tǒng)引入到課堂中，通過(guò)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生親身感受并體驗(yàn)嘮叨以及親子背后的期待。然而，我深深知道“課堂是一門(mén)殘缺的藝術(shù)”、“沒(méi)有最好，只有更好”。因此，為了更好地上好這節(jié)課，我需要更多的建議和指導(dǎo)。第八屆（2015年）學(xué)術(shù)年會(huì)暨心理健康教育優(yōu)課展示活動(dòng)需要一節(jié)現(xiàn)場(chǎng)公開(kāi)課，供進(jìn)入決賽的選手們現(xiàn)場(chǎng)評(píng)課，這是一次難得的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，于是，我和我親愛(ài)的學(xué)生們鼓起勇氣在會(huì)場(chǎng)主席臺(tái)向來(lái)自全國(guó)的中小學(xué)心理健康老師以及相關(guān)的心理學(xué)專家們展示了本節(jié)課。面對(duì)會(huì)場(chǎng)400多名老師，我能感受到孩子們緊張的狀態(tài)。為了更自然的呈現(xiàn)這節(jié)課，上課前，我走到每個(gè)孩子身邊，并告訴他們，我離他們最近，會(huì)和他們一直在一起。這也是我和孩子們最基本的任務(wù)了。課堂就在這樣的破冰中開(kāi)啟。

二.案例回顧

本節(jié)課案例最深刻的畫(huà)面是在教學(xué)的第三個(gè)環(huán)節(jié)：心理劇現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)——嘮叨背后有期待。本環(huán)節(jié)中以心理劇播放為依托，試圖引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)面對(duì)嘮叨時(shí)的情緒，并看到這些情緒背后的期待。該環(huán)節(jié)是本節(jié)課教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)，也是難點(diǎn)。表達(dá)情緒，并能感受情緒背后的期待，這對(duì)成人來(lái)說(shuō)，也是一件很難的事情。當(dāng)問(wèn)及“面對(duì)媽媽的嘮叨，小明的情緒如何？”時(shí)，學(xué)生們爭(zhēng)先恐后的表達(dá)著，他們將厭煩、煩躁、無(wú)助、委屈、生氣等寫(xiě)在自己的任務(wù)單上，并拼命晃動(dòng)著各自的情緒，這樣的舉動(dòng)也向老師傳達(dá)一種信息——面對(duì)父母的嘮叨，孩子們有太多的話要說(shuō)，有太多的情緒需要表達(dá)。我嘗試著將每種情緒請(qǐng)到前面，并請(qǐng)他們高高舉起自己的情緒。當(dāng)所有的負(fù)面情緒公布于眾時(shí)，現(xiàn)場(chǎng)氣氛是壓抑的，然而也是釋放的。我嘗試著走到每種情緒背后，把手搭在不同情緒的肩膀上，安靜地呆在他們身后，閉上眼睛感受（這時(shí)候課堂一片寂靜，所有人都跟著我屏住呼吸，期待下一刻發(fā)生著什么。也許地板上掉根針大家都能聽(tīng)得到）感受一段時(shí)間后，我說(shuō)：“煩躁背后會(huì)有什么呢？站在煩躁的背后，我能感受到如坐針氈，我特別想逃離這里，也特別想對(duì)媽媽說(shuō)些什么？”并鼓舞學(xué)生也站在不同情緒的背后體驗(yàn)。起初，學(xué)生們不敢上前，也許他們擔(dān)心自己會(huì)說(shuō)錯(cuò)，或說(shuō)不出來(lái)。這時(shí)，我對(duì)他們說(shuō)：“嘗試著這樣做，我需要你們?！苯K于有學(xué)生愿意站出來(lái)，接著又有幾個(gè)學(xué)生，就這樣，每種情緒后面至少有一個(gè)同學(xué)去體驗(yàn)。多花一些時(shí)間讓學(xué)生表達(dá)站在各種不同情緒背后所感受到的，有的學(xué)生說(shuō)“煩躁背后，讓他感覺(jué)很生氣”，這還是一種感受的表達(dá)，而家排的目的不僅僅是讓學(xué)生表達(dá)感受，更多的是表達(dá)自己的需求和期待。于是，課堂中產(chǎn)生了下面的對(duì)話：

教師：站在煩躁背后，你體驗(yàn)到了什么？

學(xué)生：我很生氣！

教師：當(dāng)生氣的時(shí)候，你想做什么呢？

學(xué)生：我想沖媽媽發(fā)火……

教師：沖媽媽發(fā)火你想要表達(dá)什么？想向媽媽傳遞什么需求？

學(xué)生：想讓媽媽停止嘮叨？

教師（面向全體學(xué)生）：想讓媽媽停止嘮叨，是想讓媽媽從此不要再管你嗎？、

學(xué)生：不是。

教師：其實(shí)，我們只是想讓媽媽換種方式與我們溝通。

當(dāng)學(xué)生看到自己情緒背后的期待時(shí)，再引導(dǎo)學(xué)生討論“當(dāng)嘮叨發(fā)生時(shí)，小明是怎樣做的？這樣做有什么影響？”學(xué)生們會(huì)說(shuō)出觀看心理劇時(shí)的各種發(fā)現(xiàn)，如小明沉默，小明不理會(huì)媽媽，小明的嘴唇是翹起的，小明對(duì)媽媽不耐煩地說(shuō)話等。引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到，通過(guò)觀察小明的表情、語(yǔ)言和動(dòng)作，我們能夠感受到，小明面對(duì)媽媽的嘮叨，采取的是一種排斥行為。并將排斥進(jìn)行板書(shū)。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)板書(shū)看到，當(dāng)小明選擇用煩躁、生氣等情緒和排斥的行為表達(dá)自己的期待時(shí)，媽媽的嘮叨非但沒(méi)有消失，反而更加嚴(yán)重了。從而，在學(xué)生的思維構(gòu)架中可以形成初步的認(rèn)識(shí)：生氣、排斥不能化解嘮叨。

了解了自己的需求和期待并不是課堂的終點(diǎn)，課堂上如果能夠培養(yǎng)學(xué)生“同理心”的能力，如果能夠引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地為感受父母的情緒和期待，會(huì)對(duì)他們的成長(zhǎng)又更大的觸動(dòng)。因此，本節(jié)課的第四個(gè)環(huán)節(jié)是走近嘮叨背后的父母，感受父母嘮叨時(shí)的情緒以及嘮叨背后的期待。通過(guò)感受父母的情緒，學(xué)生們很快發(fā)現(xiàn)：嘮叨背后隱藏著父母對(duì)孩子的關(guān)愛(ài)、擔(dān)心等，而這些正是孩子“健康快樂(lè)成長(zhǎng)”的期待。教師將“健康快樂(lè)成長(zhǎng)”也放在板書(shū)環(huán)節(jié)。

此時(shí)，再一次進(jìn)行家庭系統(tǒng)排列，請(qǐng)6名學(xué)生一起舉著孩子的期待，再請(qǐng)6名學(xué)生一起舉著家長(zhǎng)的期待，這時(shí)老師在孩子與家長(zhǎng)之間制作一種斷橋模式，請(qǐng)求學(xué)生通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)展示，思考：如何將斷橋進(jìn)行連接。經(jīng)過(guò)思考，孩子們很快發(fā)現(xiàn)——如果能夠直接表達(dá)期待，斷橋很快就能連接。進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考：“現(xiàn)在，父母不在這里，只有我們自己，在父母無(wú)法直接表達(dá)期待的基礎(chǔ)上，作為孩子，如何想法將斷橋連接？”孩子們最后發(fā)現(xiàn)，自己需要主動(dòng)地理解父母的期待，并能將自己的期待用合理的方式傳遞給父母。

三.案例分析

一堂好的心理健康課，不能僅僅停留在活動(dòng)的娛樂(lè)中，更不能僅僅是各種的喊口號(hào)，要讓孩子在活動(dòng)中有體驗(yàn)，在活動(dòng)中有感悟，從而構(gòu)成行動(dòng)的動(dòng)力，找到解決問(wèn)題的方法。然而，引導(dǎo)具有直觀形象思維特點(diǎn)的小學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)，不能僅僅依賴抽象式的引導(dǎo)，必須要借助直觀形象的活動(dòng)。本環(huán)節(jié)以播放心理劇為依托，如果說(shuō)分析心理劇是停留在課堂教學(xué)的認(rèn)知目標(biāo)上，而演繹心理劇則可以是培養(yǎng)能力的一種行為目標(biāo)，感悟心理劇則是一種情感目標(biāo)。對(duì)此，課堂實(shí)施教學(xué)中運(yùn)用到的理論基礎(chǔ)包括以下兩個(gè)方面：

（一） 心理劇貫穿教學(xué)始終

心理劇，并不是喜劇或舞臺(tái)表演，它是團(tuán)體心理治療的方法之一，它指在團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)者的帶領(lǐng)下，有各種心理問(wèn)題的來(lái)訪者通過(guò)扮演過(guò)去、現(xiàn)在或?qū)?lái)生活情境中的角色，體驗(yàn)自己的問(wèn)題，宣泄情緒，逐步掌握應(yīng)對(duì)心理問(wèn)題行為的策略【1】。自心理劇創(chuàng)立以來(lái)，其治療原理和技術(shù)被廣泛應(yīng)用到教育、衛(wèi)生和工商業(yè)等各個(gè)領(lǐng)域。近幾年，我國(guó)中小學(xué)包括大學(xué)也借鑒了心理劇的理論和技術(shù)，如角色互換、多重替身等角色扮演技術(shù)，將心理劇引入到了教育的行列中。本節(jié)課通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生觀看心理劇·分析心理劇·演繹心理劇·感悟心理劇等四種程序，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)觀看、討論、表演，意識(shí)到親子交往中各種行為背后的情緒和期待。通過(guò)觀看心理劇，為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，為學(xué)生面對(duì)父母嘮叨時(shí)的各種情緒構(gòu)造一個(gè)軀殼，使得情緒的感觸更加逼真。而分析心理劇是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的關(guān)鍵。通過(guò)分析心理劇中透露的情緒，引導(dǎo)學(xué)生們看到，面對(duì)父母的嘮叨，有很多復(fù)雜的情緒存在，而這些復(fù)雜情緒背后又隱含著各種不同的期待。心理劇的演繹是明確問(wèn)題的重要部分，不同情緒背后有不同的期待，經(jīng)由教師的語(yǔ)言總結(jié)，將這些不同的期待匯聚成“換種方式溝通“的期待，以明確面對(duì)父母嘮叨，不論是情緒還是行為背后，均隱含著期盼父母換種方式溝通的需要。感悟心理劇則是解決問(wèn)題的重要形式，通過(guò)邀請(qǐng)12名學(xué)生進(jìn)行分別站在父母、孩子的角度展示各自的期待，并通過(guò)搭建斷橋的方式，挖掘?qū)W生現(xiàn)場(chǎng)解決問(wèn)題的能力?？傊?，運(yùn)用發(fā)生在學(xué)生身邊的心理劇，激發(fā)學(xué)生的情緒情感，并引導(dǎo)學(xué)生思考，在心理劇現(xiàn)場(chǎng)解決問(wèn)題，通過(guò)同伴心理互助、親子心理互換的方式搭建親子溝通的橋梁，是本節(jié)課的重要教育途徑。

（二 ）冰山理論助推親子溝通

面對(duì)父母的嘮叨，孩子煩躁、抵抗，父母著急、責(zé)罰，而在這些情緒和行為的背后，卻隱含著積極的溝通目標(biāo)，如來(lái)自孩子的“換種方式溝通” 和來(lái)自父母的“健康快樂(lè)成長(zhǎng)”。對(duì)此，薩提亞的冰山理論曾經(jīng)這樣解釋：能夠被外界看到的行為表現(xiàn)或應(yīng)對(duì)方式，僅僅是露在水面上很小的一部分，而暗涌在水面之下更大的山體，則是長(zhǎng)期壓抑并被我們忽略的“內(nèi)在”。揭開(kāi)冰山的秘密，我們會(huì)看到生命中的渴望、期待、觀點(diǎn)和感受，看到真正的自我[2]。 本節(jié)課中的行為是指學(xué)生們面對(duì)父母嘮叨的應(yīng)對(duì)方式，如沉默、語(yǔ)言抵抗、應(yīng)付敷衍等；當(dāng)然也包括來(lái)自父母的嘮叨這一行為。而不同的應(yīng)對(duì)方式映射了個(gè)體的姿態(tài)，如是接納還是排斥？是尊重還是控制？而應(yīng)對(duì)方式下則隱藏著感受，如面對(duì)父母嘮叨時(shí)的生氣、煩躁、委屈等。在冰山理論看來(lái)，感受下方還包括感受的感受、觀點(diǎn)、期待、渴望……冰山理論指出：我們?cè)谂c人溝通時(shí)，并沒(méi)有體會(huì)和察覺(jué)溝通下面的冰山，有時(shí)甚至連自己對(duì)自己冰山下的東西也沒(méi)有察覺(jué)。對(duì)于小學(xué)生而言，理解冰山理論難上加難，然而如果能透過(guò)行為看到冰山的下方，則可以幫助他們根本性地解決親子溝通問(wèn)題。為了讓學(xué)生更多地理解冰山，課堂中選擇運(yùn)用家庭系統(tǒng)排列【3】，讓個(gè)體看到自己的內(nèi)心與原生家庭的連接。因此，本節(jié)課嘗試簡(jiǎn)化冰山環(huán)節(jié)，將冰山理論簡(jiǎn)化為：行為——感受——期待三個(gè)層次，并借鑒家庭系統(tǒng)排列讓學(xué)生直觀地看到自己父母的期待，從而尋求親子溝通的有效方法。

參考文獻(xiàn)

[1]周國(guó)韜.校園心理劇的實(shí)踐探索[M].長(zhǎng)春出版社，2008（12）

[2]薩提亞.新家庭如何塑造人[M].世界圖書(shū)出版公司，2006（8）

[3]海靈格.如何釋放家庭愛(ài)的力量[M].化學(xué)工業(yè)出版社，2009（5）

作者簡(jiǎn)介：王琳，女，應(yīng)用心理學(xué)碩士，曾任北京軍區(qū)總醫(yī)院心理醫(yī)生，擅長(zhǎng)青少年兒童心理咨詢與治療，累積個(gè)案500余例?，F(xiàn)任北京市豐臺(tái)區(qū)豐臺(tái)第一小學(xué)心理健康老師。